Avances de
investigación
Los obstáculos epistemológicos en
Bachelard y el concepto de campo en Bourdieu: transferencia a la esfera de la
praxis educativa.
Dora Rocío Peña Díaz
Para iniciar, resulta importante mencionar,
cómo los procesos investigativos han permeado a la esfera de la praxis
educativa, entendida como, “aquellos lugares históricamente determinados,
atravesados por diferencias sociales y múltiples intereses de quienes
participan de un intercambio social” (Baijtín, 1953, p. 245), en ese sentido y
parafraseando a Bustamante (2020) en donde menciona que, “existen varias
disciplinas que de manera independiente hacen investigación en educación” (p.
11), de lo anterior se interpreta que, las investigaciones que giran en torno a
la educación se valen de teorías de las ciencias como la sociología,
antropología o la psicología entre otras, en donde, el conocimiento desde las
diferentes ciencias resultan tributando a la educación.
Dado lo anterior, realizar una
investigación en el marco de las ciencias naturales escolares, sugiere en
primera instancia, la formación del agente investigador y en segunda instancia
la construcción de un objeto de estudio que se encuentre directamente relacionado
con, el análisis epistemológico de las ciencias con las que se pretende
realizar la exploración, bien lo postula Bourdieu (1973/2002) al manifestar
que, es necesario realizar una definición detallada y clara del estudio a
realizar, en el que se identifiquen aspectos evidentes, imparciales y
objetivos, dejando de lado los posibles prejuicios, impresiones o preconceptos
relacionados con el campo de la disciplina en el que se realiza la
investigación (p. 136).
De manera similar, Bachelard
(1938/2000) sustenta que, “el objeto de estudio o asunto científico se crea, se
construye, se conquista” (p.17), es decir que, para plantear el problema,
pregunta u objeto de estudio, es necesario aislar los obstáculos externos y
hacerlo en términos de obstáculos que aparecen en el mismo acto de conocer, es
decir, romper con los entorpecimientos propios del agente quien investiga, por
ello la perspectiva de la presente investigación inicia desde una aproximación
en el campo del saber de la filosofía de las ciencias y la sociología para
tributar en la esfera de la praxis educativa.
De tal manera, la presente
pesquisa, contempla planteamientos de los teóricos Bachelard (1938/2000),
filósofo de las ciencias y epistemólogo francés, quien se interesó por la
subjetividad, la experiencia y la exploración de la mente humana con relación al
conocimiento y Bourdieu (1973/2002), sociólogo estructuralista francés quien
realizó aportes significativos a los sistemas educativos al estudiar las
estructuras subyacentes de la sociedad. El estudio precisa categorías
conceptuales trabajados en sus obras como los obstáculos epistemológicos y
el campo; habitus y capital simbólico, los cuales pueden limitar el
acceso y la producción del conocimiento en lo referido a las ciencias de la
naturaleza que imparten los profesores de esta disciplina.
Entonces, asumiendo esta relación
teórica, se precisa establecer el por qué asumir a las ciencias dentro de un
proceso de investigación, pues estas representan una de las formas más
sistemáticas y rigurosas de análisis, al contribuir con el conocimiento del
mundo de forma general, de ahí que se considere lo que menciona Kant (1787) por
eso la lógica, como propedéutica, constituye solo por así el vestíbulo de las
ciencias y cuando se habla de conocimientos, se supone ciertamente una lógica
para el juicio de los mismos, pero su adquisición ha de buscarse en la propias
y objetivamente llamadas ciencias (p. 16)
Además, con ello se han suplido
necesidades, solucionado problemáticas y, han aportado para la evolución de
distintos ámbitos en los que se ha desarrollado el hombre, así, se puede
mencionar de manera más específica que, la epistemología se ha encargado de
examinar la naturaleza, la forma, los métodos, los objetivos y los fundamentos
en el marco de las ciencias y, además, han aportado al desarrollo del
conocimiento científico.
Así, de manera más puntual surge el
análisis de la categoría de los obstáculos epistemológicos, Bachelard
(1938/2000) los plantea como “causas de estancamiento y hasta de retroceso, es
ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos
epistemológicos” (p. 15) de ahí que, surja un desafío fundamental en la
filosofía de la ciencia y en la epistemología contemporánea, pues sostiene que
los científicos a menudo enfrentan obstáculos en la búsqueda del conocimiento.
Entonces, se puede interpretar que, estos obstáculos, sean la manifestación de
preconcepciones arraigadas, nociones preestablecidas o incluso paradigmas
científicos obsoletos, que pueden dificultar la adopción de un nuevo
conocimiento.
Lo anterior se puede ampliar,
teniendo en cuenta que la producción del conocimiento es un proceso en
edificación, nunca está dado y terminado, bien lo enuncia Bachelard (1938/2000)
cuando menciona que “todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no
hubo pregunta, no puede haber conocimiento” (p. 16), por lo que el sujeto
investigador acude a sus preceptos, con el fin de contribuir al asunto,
desconociendo que estos preceptos generan una especie de inercia que por el
contrario de suscitar un avance se establece un retroceso para la adquisición
del saber. Por ello, se habla de lo relevante que es para el sujeto que se
dispone a desaprender lo interiorizado del sentido común para luego iniciar con
avances significativos en la elaboración del saber.
De manera más concreta, se reconoce
al obstáculo epistemológico como una situación negativa que ocurre al
interior del intelecto del sujeto, la cual nubla su propia acción de conocer,
por lo que se requiere, según Bachelard (1938/2000), “aceptar una verdadera
ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento científico” (p. 282),
es decir, una especie de catarsis que permita direccionar la adquisición formal
del saber.
Ahora bien, Bachelard en su obra La
formación del espíritu científico (1938/2000) analiza una serie de obstáculos
epistemológicos de orden psicológico que nublan al investigador; y son
tomados como referente en el marco de la producción y transmisión del
conocimiento, por ejemplo, hablar del obstáculo de la pragmática con el
cual advierte que; las intuiciones y creencias cotidianas a menudo están llenas
de errores y prejuicios que pueden dificultar la comprensión de conceptos
científicos fundamentales. En otros términos, se puede interpretar que, la
pragmática como obstáculo epistemológico se refiere al enfoque práctico y
utilitario en la adquisición y comprensión del conocimiento, el autor sugiere
que esta situación obstaculiza el pensamiento filosófico profundo y la
construcción de un conocimiento sólido; además, los individuos pueden quedarse
atrapados en una visión general del mundo, lo que puede llevar a la
simplificación excesiva de las cuestiones y a la resolución de las dificultades
recurriendo a principios generales de la naturaleza en lugar de realizar un
análisis más profundo y detallado.
Un ejemplo de lo anterior puede
concebirse de dos maneras; la primera es que una teoría, o elemento de
investigación que se haya considerado real en un momento dado, pretenda que va
a ofrecer un mayor grado de verdad o contenido experimental en lo que tributa a
la adquisición del conocimiento, entonces, por esta razón pueda ser aplicable a
varios campos del saber.
Una segunda interpretación podría
ser que, el sujeto o grupo de científicos que construyeron conocimiento a
partir de un estudio, han ganado capital simbólico a nivel social, entonces se
tiende a generalizar la idea en la que todo lo que aporten desde sus estudios
al mismo conocimiento va a ser válido, consistente o real.
Ahora bien, volviendo al tema de
las ciencias, desde la sociología (Bourdieu, 1986/2003) llama la atención en
este aspecto, pues señala que; “se trata de entender una práctica muy compleja
(problemas, fórmulas, instrumentos, etcétera) que sólo puede ser realmente
dominada al cabo de un largo aprendizaje” (p. 19). De esta situación se
interpreta que no solo el campo de la ciencia, sino el campo social en el que
convergen los científicos se encuentra plagado de muchas actividades humanas,
especialmente aquellas que involucran conocimiento especializado, habilidades
técnicas o dominio, y que son intrínsecamente complejas, además que requieren
un proceso prolongado de aprendizaje y desarrollo para ser verdaderamente
dominadas.
De ahí que, la investigación que
involucra el trabajo de las ciencias escolares se tome como referente a la
sociología como ciencia que asume que los seres humanos son sociales por
naturaleza, allí Bourdieu fundamenta la categoría de campo en varias de
sus obras; desde una visión científica, (Bourdieu, 2001/2003) va a sustentar
que, al igual que otros campos “es un campo de fuerzas dotado de una
estructura, así como un campo de luchas para conservar o transformar ese campo
de fuerzas” (p.64), lo que insta a pensar que al interior de este campo surge
una estructura jerárquica de poder con unas reglas que regula la dinámica en su
interior y que a la vez los agentes que se encuentran inmersos allí, están
involucrados en unas luchas con el fin de preservan la estructura del mismo
campo, en aras de conservar su legitimidad.
Como resultado, el autor responde a
la primera parte del enunciado referido al “campo de fuerzas”; corresponde a un
momento fisicista de la sociología la cual se concibe como una física social en
donde los científicos en sus laboratorios originan unas relaciones que
determinan un espacio al cual pertenecen solo quienes se instauren en él. Por
el lado de los sujetos reconocidos como “fuentes de campo”, se caracterizan por
esa relación de fuerza específica, que corresponde al orden simbólico el cual
está dado por esta comunidad de individuos que reconocen ese orden, espacio y
reglas.
De acuerdo a lo anterior, en donde
se interpone la concepción de campo en la comunidad científica, conlleva
a hablar del habitus, para ello (Bourdieu, 2001/2003) menciona que,
reintroducir la noción de habitus equivale a poner al principio de las
prácticas científicas “no una conciencia conocedora que actúa de acuerdo con
las normas explícitas de la lógica y del método experimental, sino un
«oficio»”(p. 73), es decir, un sentido práctico de los problemas que se van a
tratar y unas maneras adecuadas de tratarlos. Esto dirige a cuestionarse cómo
está dada esta dinámica y si se encuentra inmersa en el contexto en mención,
para ello, es importante entender que este concepto corresponde a la
interiorización del exterior para generar disposiciones mentales, actuar y
percibir de determinada manera, formas de hablar, de moverse, pensar y percibir
posibilidades, jugadas y estrategias.
Así las cosas, vale la pena agregar
el postulado directo que hace (Bourdieu, 2001/2003) sobre la noción de capital
simbólico respecto del capital científico, “el capital simbólico es
un conjunto de propiedades distintivas que existen en y mediante la percepción
de agentes dotados de las categorías de percepción adecuadas, categorías que se
adquieren especialmente a través de la experiencia de la estructura de la
distribución de ese capital en el interior del espacio social o de un
microcosmos social concreto, como el campo científico” (p.100). Esta situación
refuerza la explicación en la que se entiende que el capital simbólico no solo
tiene valor intrínseco, sino que además su importancia radica en cómo es
percibido y reconocido por otros en un contexto social dado.
De ahí que, se pueda referir que,
aquellos individuos que ya poseen reconocimiento o renombre en el campo
científico tienen más probabilidades de recibir crédito y reconocimiento
adicional por sus contribuciones, incluso si la distribución aparente de beneficios
simbólicos parece igualitaria entre múltiples colaboradores o descubrimientos,
por lo que los más reconocidos, aunque no ocupen la posición principal, reciben
un beneficio adicional y es precisamente aparecer como desinteresados desde la
perspectiva de las normas del campo, lo que significa que su estatus
previo les otorga una ventaja, ya que se considera que sus contribuciones son
desinteresadas, aunque en realidad puedan recibir más reconocimiento o
beneficios simbólicos que otros dentro del campo científico.
Para ilustrar lo anterior en la
praxis educativa, se realiza a través de la ejemplificación de un profesor de
ciencias naturales quien ha adquirido un alto capital cultural, del cual
se puede deducir que pudo haber tenido acceso a una educación de calidad, haber
estudiado en instituciones prestigiosas y estar al tanto de las últimas
investigaciones científicas. Esto les permite impartir clases con un mayor
nivel de profundidad y además puede influir en su capacidad para mantenerse
actualizados en su campo.
En estas condiciones y teniendo en
cuenta las categorías analizadas con relación a los obstáculos
epistemológicos de Bachelard y el campo, habitus y capital simbólico de
Bourdieu resultan pertinentes llevarlas a la esfera de la praxis educativa,
pues se insta a entender el asunto de la producción y transformación del
conocimiento, pues con estas categorías se busca entender cómo las prácticas de
enseñanza de los profesores de ciencias naturales, se ven influenciadas por
aspectos epistemológicos y sociológicos.
Ahora bien, para introducir las
anteriores categorías a la esfera de la praxis educativa, (Bourdieu y Passeron,
1970/1996) definen tradicionalmente al sistema educativo como “el conjunto de
mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la
transmisión entre las generaciones de la cultura heredada del pasado” (p. 51),
entonces, se puede entender a la educación como el proceso histórico por el
cual se transfiere el conocimiento a través de la reproducción social asumida
como “la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las
clases” (Bourdieu y Passeron, 1970/1996, p. 51), en esa medida, se interpreta
que dentro de ese proceso de transmisión, se encuentra inmersa una ideología,
una forma de actuar, una manera de comportarse, un modo de pensar
correspondiente a cada uno de los agentes inmersos en la educación.
Por tanto, en el marco de la
presente investigación se puede interpretar que la escuela se convierte en un
espacio donde se consolidan y reproducen las relaciones de clase a través de la
validación de ciertos conocimientos y prácticas culturales sobre otros, por lo
que, indiferentemente la cultura que detentan de manera autóctona cada uno de
los individuos de los espacios sociales, se vea interferida por este tipo de
relaciones y además, los obstáculos cognitivos y posturas epistémicas que
poseen los agentes enseñantes (si los hubiesen), de la misma manera, se ven
coartados por el capital cultural o simbólico que emana de la praxis
educativa a través de las clases existentes y en sintonía con los maestros
quienes en últimas se encargan de legitimar qué enseñar, cómo y cuándo para el
caso de las ciencias naturales.
Así, se puede mencionar que, la
relación existente entre las dinámicas sociales, la praxis educativa y los obstáculos
epistemológicos que influyen en los agentes que divergen en el campo escolar,
específicamente en las ciencias naturales, confieren en las estructuras de
poder; cada contexto social en particular y los obstáculos de origen cognitivo,
afectan de manera directa la producción del conocimiento en las aulas, toda vez
que, la arbitrariedad cultural y las clases dominantes permiten la desigualdad
social y además, coarta el desarrollo del pensamiento crítico y científico en
los agentes enseñados.
Asumiendo todo lo anterior, se
propone una hipótesis de investigación; “El nivel de apropiación de las
posturas epistemológicas de los profesores de ciencias naturales, limitan o
favorecen el proceso de enseñanza en el espacio escolar; situación que podría
estar influenciada por el habitus y el capital simbólico, adquiridos mediante
la reproducción social, lo cual se asociada al capital cultural del profesor de
ciencias naturales escolares”
Ahora bien, teniendo en cuenta la
hipótesis de trabajo y con el propósito de realizar un rastreo desde el objeto
de estudio, se busca un acercamiento a la cuestión hermenéutica como
perspectiva de comprensión e interpretación metodológica de la investigación;
realizando la transferencia desde la filosofía de las ciencias, con la
categoría de los obstáculos epistemológicos y desde la sociología con la
categoría de campo a la esfera de la praxis educativa, de manera
específica con los profesores de ciencias naturales, toda vez que, como lo
sustenta (Gadamer, 1993), a propósito de la pregunta de la comprensión y
apoyándose de postulados de Kant, “la comprensión, es un elemento cuestionable,
que en realidad precede a todo comportamiento comprensivo de la subjetividad,
incluso al metodológico de las ciencias comprensivas, a sus normas y a sus
reglas” (p.12), por lo cual se entiende que, la comprensión no es una de las
formas del comportamiento del sujeto, sino por el contrario, corresponde a una
forma de ser y estar en el “ahí”, por ello, se considera a la hermenéutica como
esa postura de estar “ahí”, lo cual constituye “su finitud y especificidad y
que por lo tanto abarca el conjunto de su experiencia del mundo” (p. 12).
En consecuencia, se propone para la
presente investigación una ruta metodológica que involucre asuntos relativos de
la hermenéutica como el escuchar, hablar y analizar los elementos que emergen,
transfieren, producen o reproducen los profesores de ciencias naturales en la
esfera educativa, elementos en los que de manera intrínseca se puede evidenciar
el componente histórico, pues allí el lenguaje está dado como eje principal en
la hermenéutica como comprensión y en la historia como formadora de los sujetos.
Es pertinente agregar que, con la
investigación se busca comprender el conjunto de profesores de ciencias como un
todo, teniendo en cuenta sus propiedades, relaciones y dinámicas internas al
momento de pesquisar, es decir, si poseen unas posturas epistemológicas en el
acercamiento con el conocimiento, por lo cual se pretende describir cómo es esa
situación social en la que convergen y entender cuál es la relación que hay
entre el contexto social escolar.
Ahora bien, asumiendo lo anterior,
se busca establecer la etnografía educativa como estrategia de investigación
que surge de la hermenéutica, ya que posibilita la interpretación del objeto de
estudio y de modo que, al transferirlo a la praxis educativa, se centra en
“descubrir lo que en la educación acontece cotidianamente a base de aportar
datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho
ecológico que son las aulas” (Goetz & Le Compte, 1988, p.14), entonces
incluir esta técnica de investigación, al entorno educativo en particular como
se mencionó al inicio y específicamente con los profesores que enseñan ciencias
naturales, implica que dentro de la investigación, sean tenidos en cuenta los
integrantes que cumplen un rol específico de dicha praxis y que permita la
comprensión y la comunicación de los hallazgos; esto hace que la pesquisa sea
más accesible y relevante en relación al campo en cuestión.
De manera mancomunada con la
etnografía, los métodos para recoger los datos de la presente investigación,
son elementos abiertos y fluidos, no obstante, es necesario definir los datos
susceptibles de estudio en la praxis educativa vinculada con las categorías de
las teorías de Bachelard y Bourdieu referidas a lo largo del presente documento
de manera que, sean pertinentes y legitimen la investigación, de acuerdo con lo
que postulan (Goetz & Le Compte, 1988), resultan oportunas “la observación
no participante, entrevista biográfica y recogida de artefactos”. (p.124), pues
permiten un acercamiento al contexto socio - cultural de los profesores que
enseñan ciencias naturales y a sus posturas epistemológicas expresadas y/o se
develadas cuando enseñan.
Referencias
Bachelard, G. (1938/2000). La
formación del espíritu científico. México D.F: Argos.
Bajtín, M. (1952). El problema de
los géneros discursivos. Semiología
Bourdieu, P. (2001/2003). El
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Bourdieu, P.,
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Bourdieu, P.,
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Bustamante, G. (2020). Cuatro
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Goetz, J.,
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Kant, I. (1787). Crítica de la
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Koselleck,
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y hermenéutica. Barcelona:
Paidós Ibérica, S.A.
