Avances de investigación 25

 

Avances de investigación

 

El aprendizaje: un abordaje desde el Condicionamiento Clásico y el Condicionamiento    Operante

Brayan Stivens Aguilera Arias[1]

 

Hablar de investigación académica en la formación de los estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional requiere entender en primera instancia su sentido para la orientación del presente estudio. Según Bustamante (2020) la Investigación “[…]merece ser ubicada, puesto que se les llama de ese modo a muchos procedimientos (Bustamante, 2020, p.11). En otras palabras, dicho concepto es empleado en diversos procedimientos y espacios de la vida, por sus sentidos y aplicación a diversas realidades por lo que    requiere ser ubicada en el contexto universitario.

Con el ánimo de distinguir la investigación académica de otros tipos de investigaciones y recontextualizaciones de estas, el presente estudio tiene el propósito de hacer existir el Campo de Saber. Así, Bustamante (2020) Plantea que: “[…] la investigación es la manera de hacer existir el campo[2] de saber […] (p.24) y “[…] su recontextualización en una esfera de la praxis como la educación […]” (p.24) es la de partir con algunas categorías teóricas, conceptos que surgen desde una o varias disciplinas y su posterior transferencia a la praxis educativa (Bustamante, 2020).

Dado que el propósito de esta investigación es aproximarse a la praxis educativa, en tal sentido, asume la educación desde la siguiente premisa:

… la educación, considerada como proceso a través del cual se realiza en el tiempo la reproducción de la arbitrariedad cultural mediante la producción del habitus, que produce   prácticas conformes a la arbitrariedad cultural (o sea, transmitiendo la formación como información capaz de «informar» duraderamente a los receptores), […]. (Bourdieu y Passeron, 1979/1996, p.73).

Pese a la mirada crítica que presenta Bourdieu sobre la educación en términos de la reproducción de la arbitrariedad cultural, es probable reflexionar sobre cómo la educación no se puede reducir a ésta “no nos contentamos con decir que el sistema escolar elimina a los hijos de las clases desfavorecidas: tratamos de explicar por qué ocurría y, en particular, cuál era la responsabilidad, la contribución […].”. (Bourdieu,1997/2011, p.129). En otras palabras, la Educación no se reduce a la reproducción estática de arbitrarios culturales ni supone un estado inmóvil frente al cambio. El autor en mención devela los mecanismos de reproducción de las clases desfavorecidas en el sistema educativo y la posibilidad de cambio en el habitus del profesorado. Por tanto, este escenario de la praxis educativa abre una ventana de posibilidades para la reflexividad del trabajo pedagógico en el marco de las teorías científicas que han pretendido hablar de aprendizaje.

Ahora, sería conveniente declarar de dónde surge mi interés por profundizar científicamente en la categoría aprendizaje. Es así como, desde mi formación inicial de Licenciado en Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional, las múltiples asignaturas en los espacios de la Maestría en Educación de la misma institución y los seminarios de Aprendizaje y Desarrollo cursados en la Universidad Metropolitana de Ciencias  de la Educación en Santiago de Chile UMCE, se observó que las teorías del Conductismo fueron claves para el abordaje inicial sobre la conducta y el aprendizaje del ser humano, esto suscitó la selección de dos grandes teóricos dentro del paradigma conductista.

Con el objeto de desarrollar -desde el campo del saber- la categoría de aprendizaje, paso ahora a realizar y mostrar un estudio juicioso y disciplinado del conductismo en estas dos vertientes, opuestas y diferenciadas en sus posturas epistemológicas y teóricas. Para comenzar, se estudia a Iván Petrovich Pávlov (1849-1936) y en particular se aborda el estudio  de la  obra: Los reflejos condicionados. Lecciones sobre la función de los grandes hemisferios (1929/1997) basado en su Condicionamiento Clásico y, seguidamente, a Burrhus Frederic Skinner, de quien se seleccionan tres de sus obras: Ciencia y Conducta Humana. (1953/1971), F. Skinner. Autobiografía 1. Detalles de mi vida. (1976/1980) y Sobre el Conductismo (1974/1994).

En este orden de ideas, se aborda el estudio riguroso de los aportes teóricos de Pávlov, quien es un reconocido teórico sobre el estudio del aprendizaje en la psicología clásica rusa entre el siglo XIX y XX. Nace 26 de septiembre de 1849 en la ciudad de Riazán en el imperio ruso y fallece en Leningrado situado en la Unión Soviética (Pávlov, 1929/1997). Para los años de 1884-1886 estudio fisiología cardiovascular y gastrointestinal, lo que condujo a su especialidad por el estudio de funciones gástricas en perros, que lo posicionaron como profesor del área en el Imperial Medical Academy entre los años 1890-1924 y su designación al premio Nobel de Fisiología en 1904 (Pávlov, 1929/1997),

Pavlov es conocido mundialmente por sus clásicos experimentos de reflejos condicionados: Un perro puede ser entrenado a salivar al oír el sonido de una campana previamente asociado con la visión de alimento. La trascendencia de este hecho tiene importantes aplicaciones en fisiología, medicina, pedagogía, filosofía y en general en la comprensión de muchas actividades humanas. (Pávlov, 1929/1997, p.12). 

Gracias al reconocimiento en mención, Pávlov desarrolló nociones-conceptos asociados al aprendizaje desde su formación inicial como fisiólogo conceptos-nociones que fueron posteriormente introducidos en la educación. Antes de todo, es importante problematizar mediante la siguiente pregunta ¿por qué razón el autor en mención tuvo gran interés por la construcción de conceptos desde su disciplina y no desde campos de saber que abordasen el tema de forma directa el estudio de la actividad mental y el aprendizaje? En respuesta, dos cuestionamientos adicionales derivados de la pregunta anterior: ¿cuál es el papel del fisiólogo en el estudio del tema en cuestión? y ¿desde qué presupuestos teóricos epistemológicos responde a su inquietud?

Pero ¿y en el hombre? Toda su elevada actividad nerviosa depende de la integridad estructural y funcional de los hemisferios cerebrales. Apenas se altera o se destruye la estructura delicada de éstos, el hombre se convierte también en un inválido que no puede vivir libremente entre sus semejantes y tiene que ser aislado (Pávlov, 1929/1997, p.2).

En cuanto a la primera pregunta, Pávlov (1929/1997) consideró que es necesario formular desde la fisiología conceptos que permitiesen el estudio de los hemisferios cerebrales humanos con el fin de adquirir mayor autonomía en su campo de saber y no recurrir a otras disciplinas que no tuvieran un estatuto formal de ciencia. En palabras del autor, “¿Qué deberá hacer, pues, el fisiólogo? Quizá podría resolver la cuestión diciendo: «Deberá proveerse de vastos conocimientos y emplear los métodos psicológicos y entonces abordar el estudio de la función de los hemisferios» (Pávlov, 1929/1997, p.3).

Los presupuestos epistemológicos, por su parte, derivaron de la necesidad de Pavlov (1929/1997) por apoyarse en las ciencias duras al ser consideradas en su época como campos  disciplinares con un alto rigor investigativo, a diferencia de la psicología debido a su constante disputa como ciencia exacta por su escasa validez en los métodos de estudio. Según Pávlov “La Fisiología, […] se apoya sobre ciencias más exactas y perfectas, […]. En el caso de la Psicología […]; ésta es una ciencia que no puede alabarse por la perfección de sus métodos, […]. (p.3)

Dicho lo anterior, dos de las características de los presupuestos epistemológicos que Pavlov asumió en el estudio de los hemisferios cerebrales humanos tuvieron que ver con la objetividad y la simplificación de los fenómenos a explicar (Pávlov, 1929/1997). Por un lado, debió ser objetivo porque la psicología introspectiva “no era más que meras conjeturas. Había llegado el tiempo de una transición al análisis experimental del asunto” (Pávlov, 1929/1997, p.5). A su vez, la simplificación de los fenómenos a explicar por los examinadores consiste en la  división del todo en partes pequeñas para su estudio riguroso. En otras palabras, los diversos experimentos controlados por Pavlov (1929/1997) y los ejemplos que él utilizó a lo largo de sus indagaciones fueron observaciones experimentales dentro de laboratorios construidos con el fin de separar las perturbaciones producidas en el ambiente para poder consolidar hallazgos sin la influencia de estímulos externos no deseados.

Aclarado lo dicho, Pavlov indagó en profundidad las leyes biológicas del condicionamiento en animales desarrollando estudios fisiológicos que permitieron una explicación comparativa con los seres humanos sobre los Reflejos Condicionados en la educación y el aprendizaje como primer concepto asociado a la categoría mencionada (Pávlov, 1929/ 1997). Así, el autor en mención logró, a partir de su experimento, concluir que las reacciones involuntarias como la salivación en los perros a partir del empleo de otros estímulos no tienen nada que ver con lo que provoca de forma directa el alimento en el organismo y esto lo llamó Reflejo Condicionado En palabras de Pávlov “Los términos condicionados y no condicionados pudieran ser reemplazados por otros también justificados. Así, por ejemplo, pudiera retenerse el nombre de reflejos innatos para los no condicionados y reflejos adquiridos a los condicionados […] (Pavlov, 1929/1997). Para él, el término Reflejo como segundo concepto alude a […] la respuesta o reacción a un estímulo exterior […]” (p.4), este tiende a ser involuntario del organismo como respuesta a contingencias del ambiente y con una serie de procesos por parte de un ente externo, pasa a ser adquirido por el mismo.

En cuanto al Estímulo Externo como tercer concepto asociado al aprendizaje, sugiere que es una señal producto del ambiente que al ser relevante para el organismo activa sus hemisferios cerebrales y produce reacciones reflejas u/o reflejas condicionadas (Pávlov,1929/1997). Esto, se puede intuir cuando el autor menciona que “[…] examinando con exactitud qué estimulo se ejerce sobre el animal en un momento dado y, como consecuencia de esto, lo que el animal manifiesta al reaccionar, en mi caso, en calidad de secreción” (Pávlov,1929/1997, p.6).

No obstante, si el aprendizaje en Pávlov puede sugerir la acumulación de reflejos condicionados relacionados entre sí, los cuales son utilizados por el organismo a modo de acción refleja para su supervivencia en el ambiente: ¿es posible que el organismo desaprenda toda aquella influencia que recibe del medio externo?, o ¿solo se trata de la acumulación constante de reflejos condicionados sin posibilidad de regresión en su aprendizaje? ¿de qué modo lo hace? En respuesta, Pávlov (1929/1997) desarrolló la inhibición interna como cuarto y último concepto asociado a la categoría Aprendizaje al proceso Extinción y de Inhibición Condicionada para la desaparición de condicionamientos “conduce a una debilitación, más o menos profunda, y algunas veces a la desaparición de los reflejos condicionados” (p.49).

El hecho de la existencia del reflejo condicionado no admite duda actualmente. Nosotros reconocemos su existencia en nosotros mismos y en los animales que nos rodean, y lo que llamamos educación, hábito, amaestramiento y casos parecidos, no son más que el resultado de nuevas conexiones nerviosas establecidas durante la vida post natal. Hay en los hechos actuales eslabones que conexionan definidos estímulos extraños con sus definidas reacciones respuestas (Pávlov, 1929/1997, p.26).

Según los estudios de Pávlov, sugiere que el Aprendizaje-Enseñanza (entendido como instrucción) radica en un asunto acumulativo de reflejos condicionados por parte de los organismos con los cuales reaccionan ante contingencias ambientales a partir de nuevas conexiones nerviosas. En otras palabras, la suma de respuestas automáticas proveniente de estímulos externos absolutos y condicionados son considerados aprendizaje y la transformación de los primeros hacia los segundos por parte de un ente externo podría interpretarse como enseñanza. Dichos estudios, condujeron a la explicación de fenómenos dados en el hombre en su actuar cotidiano desde la fisiología y logró incidir en otros campos de saber como la pedagogía, la educación y el aprendizaje que no se quedaron fuera de sus constructos teóricos, al introducir conceptos suscitados desde dicha disciplina.

Posteriormente, el segundo y último estudio realizado de forma rigurosa fue sobre los aportes teóricos de Skinner (1953/1971;1976/1980;1974/1994), el cual es un reconocido teórico sobre el estudio del aprendizaje en la psicología clásica americana del siglo XX. Nace el día 20 de marzo de 1904 en un pequeño municipio llamado Susquehanna en el estado de Pensilvania ubicado en Estados Unidos y fallece en la ciudad de Cambridge situada en el estado de Massachusetts en el mismo país (Skinner,1976/1980). A continuación, se    construye la noción de aprendizaje,

A través del proceso de condicionamiento operante, el comportamiento que tiene esta clase de consecuencia llega a tener mayor probabilidad de ocurrencia. Se dice que el comportamiento se fortalece por sus consecuencias, y por esa razón a las mismas consecuencias se las llama «reforzadores» (Skinner, 1974/1994, p.40).

A partir del enunciado expresado en la cita anterior, el aprendizaje es un cambio en la probabilidad de las respuestas de los sujetos. Dicho de otra forma, el sujeto aprende cuando realiza una serie de acciones (comportamiento operante) los cuales se manifiestan en respuestas ante estímulos presentados, éstas producen consecuencias y, a medida que él encuentra una respuesta (o varias) con alta probabilidad de alcanzar lo deseado, tiende a repetirlas en otras situaciones. El enfoque teórico de Skinner (1974/1994) basó su crítica sobre los enfoques de la psicología predominante de inicios del siglo XX. Así, se remite al análisis del enfoque de Watson y Russell (conductistas predominantes de la época) y encuentra que ellos concebían el aprendizaje de manera mecánica y pasiva de los sujetos transcurriendo por el mismo “camino estéril de la psicología del estímulo y la respuesta” (Skinner, 1976/1980, p. 404).

Se trataba evidentemente, del principio de los reflejos condicionados de Pavlov. Transcurría aún mucho tiempo antes de que me diese cuenta del error que Russell y Watson cometían y al que yo me sumé al subrayar aquellas frases, porque la psicología, como ciencia del comportamiento, iba a seguir todavía durante muchos años aquel camino estéril de la psicología del estímulo y la respuesta (Skinner,1976/1980, p.404).

Skinner (1976/1980), sugiere en la anterior cita que el enfoque conductista predominante de la época siguió el esquema estimulo-respuesta en el aprendizaje de forma mecánica y situando al ser humano como ente pasivo de su aprendizaje, por medio de los reflejos incondicionados-condicionados. El autor en mención no estaba de acuerdo con ello en cuanto es el sujeto quien determina por medio de la acción, de lo operante, las respuestas con mayor probabilidad de alcanzar lo deseado y no por medio de reflejos como acciones involuntarias transformadas en reflejos condicionados o voluntarios en el aprendizaje “el condicionamiento operante es un proceso muy diferente, a través del cual la persona maneja de manera eficiente el ambiente nuevo” (Skinner,1974/1994, p.39)

De lo anterior, se encuentra que el Animal Intelligents como primera noción teórica de la categoría Aprendizaje propuesta por Skinner, aborda la reflexión crítica de los reflejos incondicionados-condicionados del enfoque clásico de la psicología. El reflejo en estos enfoques conductistas […] se ha descrito diciendo que «los estímulos inician un estado de tensión que busca descargarse, produciendo relajación» (Skinner, 1974/1994, p.35). La crítica    del autor radicó hacia este presunto teórico “[…] el proceso de condicionamiento es un proceso de sustitución de estímulos. Un estímulo neutro anterior adquiere el poder de ocasionar una respuesta que originalmente era provocada por otros estímulos (Skinner, 1953/1971, p.65).

Así, el autor en mención criticó el concepto de reflejo (acción involuntaria) que concebía el aprendizaje como la mera transformación de reflejos incondicionados a condicionados en el sujeto (voluntarios). En este punto, se encontraron distinciones entre el aprendizaje humano y animal lo que posibilitó la construcción de la segunda noción denominada Aprendizaje Animal y Aprendizaje humano. Aquí, se distinguen ambas formas de aprender y se resalta el poder transformador del ser humano al modificar sus respuestas ante estímulos provocados por el ambiente externo. Respecto de la tercera noción: Aprendizaje y Estímulo-Respuesta, Skinner realizó un abordaje crítico sobre su influencia en el aprendizaje a partir de lo propuesto por Pávlov. Debido a lo anterior, el concepto de autoconocimiento funciona desde una distinción entre el sujeto pasivo de Pávlov y el sujeto activo de Skinner a partir de la cuarta noción Aprendizaje, Autoconocimiento y Comportamiento. Sugiere que el autoconocimiento es el conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo, de manera consciente y que es de “[…] origen social. Sólo cuando el mundo privado de una persona se torna importante para otras personas, se hace importante para ella.

Acorde a todo lo mencionado por Skinner, sugiere que el Aprendizaje es el cambio de   probabilidad de las respuestas del organismo y que la Enseñanza es el empleo de estímulos- refuerzos adecuados que permita al sujeto asociar la información de los hechos públicos con   los hechos internos del mismo. Al igual que en Pávlov, la explicación desde la vertiente de Skinner logró incidir en otros campos como la pedagogía, la educación y, por supuesto, del aprendizaje por medio de nuevos conceptos suscitados desde el Campo psicológico.

Basado en la reconstrucción, reflexión y descubrimiento del desarrollo científico de dos grandes enfoques teóricos sobre la categoría Aprendizaje y sus conceptos-nociones asociados, la investigación tiene como propósito, apartir de dichos desarrollos en el Conductismo como Campo de Saber de la psicología, evidenciar teórica y empíricamente sus niveles de apropiación en el marco de dos teorías que han tratado el tema. A partir de la problematización y el cuerpo teórico elaborado con anterioridad se pretende comprender su incidencia como transferencia en  el trabajo pedagógico de los docentes que atienden distintos niveles académicos de una Institución Educativa Distrital bajo la siguiente hipótesis:

El conductismo en sus desarrollos científicos ha generado unas teorías sobre el aprendizaje que posiblemente sigue estando vigente en los procesos educativos pese a  los nuevos aportes y descubrimientos de la psicología y de las mismas ciencias cognitivas, en tal sentido, es preciso una observación y reflexión con el profesorado con  el fin de hallar algunos indicios y rasgos de los dos enfoques clásicos en la esfera de la praxis educativa.

El presente estudio se ha nutrido de una reflexión sobre el campo del saber, el cual ha  permitido la reconstrucción de la categoría aprendizaje y los conceptos asociados desde dos enfoques opuestos, pero, que se han concentrado en explicar el aprendizaje desde el condicionamiento clásico y desde el condicionamiento operante. En tal sentido, se realizó un Estudio Exploratorio como estrategia de indagación y su fundamentación se encuentran en: la reflexión, las heurísticas en el proceso investigativo y la verificación epistemológica como conceptos derivados de la obra El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos (1973/2002). A partir de ello, se aborda la observación y reflexión para el ejercicio de acercamiento-transferencia a la esfera de la praxis educativa.

Una primera fase correspondiente con el Análisis documental de los artefactos y recursos que usan los profesores sobre el Aprendizaje en su trabajo pedagógico. Esta tiene como propósito analizar los artefactos y recursos que usan los profesores sobre el aprendizaje en su trabajo pedagógico. Una segunda fase denominada Observación directa en   campo sobre los aspectos relevantes que tienen los profesores sobre el Aprendizaje en el trabajo pedagógico, tiene como propósito captar y describir los aspectos relevantes que tienen los profesores sobre el Aprendizaje y sus nociones-conceptos asociados en su trabajo pedagógico.

Una tercera fase designada como Relatos conversacionales abiertos y flexibles con los profesores de los diferentes niveles educativos de la Institución Educativa sobre el Aprendizaje y sus conceptos asociados, consistente con el propósito de registrar conversaciones grupales sobre el aprendizaje, con el fin de captar diversas opiniones de los profesores de los distintos niveles educativos de la Institución Educativa respecto de la categoría construida en el trabajo pedagógico. En cuanto a la cuarta y última fase titulada Triangulación de fuentes acopiadas de los profesores de los diferentes niveles educativos de la Institución Educativa sobre el Aprendizaje y sus conceptos asociados, basado en el propósito de triangular las fuentes acopiadas de las tres técnicas investigativas con el fin de contrastar lo acopiado con la categoría Aprendizaje y sus conceptos-nociones asociados y alcanzar mayor validez a la presente investigación.

Con todo y lo anterior, se espera una transferencia entre el campo del saber y la esfera   de la praxis educativa en términos de resolver la hipótesis investigativa que orienta la indagación de este ejercicio académico. Ya reconstruida la categoría Aprendizaje de ambos enfoques teóricos del paradigma conductista, es momento de complementar el objeto de estudio entre teoría y práctica.

Referencias

Bajtín, M. (2005). Estética de la creación verbal. México: XXI Siglo veintiuno editores.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. (1973/2002) El oficio de sociólogo. Presupuestos   epistemológicos. Argentina: Siglo veintiuno editores.

Bourdieu, P. (1994/1997). Razones Prácticas Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P. y Passeron, J. (1979/1996). La Reproducción Elementos para una teoría del  sistema de enseñanza. Barcelona: Distribuciones Fontamara S.A.

Bourdieu, P. (1997/2011). Capital Cultural, escuela y espacio social. Madrid: Grupo editorial Siglo XXI.

Denzin, N., y Lincoln, Y. (2017). Manual de investigación cualitativa. Volumen V. El arte y la  práctica de la interpretación, la evaluación y la presentación. Madrid: Editorial Gedisa S.A.

Pávlov, I. (1929/1997). Los reflejos condicionados. Lecciones sobre la función de los grandes hemisferios. Madrid: Ediciones Morata. S.L.

Sabino, C. (1992). El proceso de investigación. Caracas: Editorial Panapo.

Skinner, B. (1953/1971) Ciencia y Conducta Humana. Universidad de Cádiz: Editorial Fontanella, S.A.

Skinner, B. (1976/1980).   Autobiografía 1. Detalles de mi vida (F. Parcerisas, Trad Editorial.; 1ª ed.). Universidad de Cádiz: Fontanella, S.A.

Skinner, B. (1974/1994). Sobre el Conductismo. Buenos Aires: Editorial Planeta.

Vargas, X. (2011). ¿Cómo hacer investigación cualitativa? México: Editorial Etxeta.

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[1] Estudiante de la Maestría en Educación. El texto fue presentado en la semana de la investigación del departamento de posgrados. Septiembre 20 del 2024.

[2] El Campo, es […] un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. (Bourdieu, 1997, p.49)

 

Memoria de eventos académicos 25

 Memorias eventos académicos

           

Durante el semestre se llevaron a cabo varias actividades de intercambio de conocimientos, entre estudiantes y también de profesores, se destacaron: “El XIII Coloquio interuniversitario de Pedagogía”, cuyo tema central giró en torno al lugar de la pedagogía en la propuesta curricular para la formación posgradual, este evento contó con la participación de varias universidades como la Uniagustiniana, Santo Tomás y la Universidad Católica de Brasilia. Otro evento desarrollado en el semestre fue el Seminario Intensivo sobre “La historia de la educación y la salud escolar, el caso de Argentina y Colombia” al que asistió como invitado el profesor Adrián Cammarota de la Universidad Nacional de la Matanza, Argentina, quien compartió con los estudiantes sus investigaciones y su mirada particular sobre el tema de la educación, la salud y los cuerpos en la escuela.

Condiciones de publicación 25

                                     Condiciones de los escritos para las distintas secciones

1. Sección de avances de investigación. 

Avances referidos a aspectos teóricos, metodológicos, autor de interés, tema de interés. (No se reciben artículos de investigaciones concluidas por cuanto no tiene el lugar de una revista indexada que si los requiere en su dimensión). 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

2. Sección de ensayo, artículos de reflexión (producto de seminarios temáticos). 

El escrito enviado debe referir el seminario en el marco en el cual se produce. 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

3. Sección de reseñas de libros leídos en la Maestría. Aspectos formales: Escrito-Reseña que dé cuenta de alguna de las lecturas realizadas en el marco de la Maestría. 

Aspectos formales: Autor único y bibliografía. 2 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

4. Sección de memorias de eventos en los que se haya participado (poster, taller, resumen de ponencia, panel). 

Aspectos formales: Resumen. 2 cuartillas. Times New Roman 12. Espacio sencillo. Se debe incluir datos del evento en mención. Y su formato será en WORD.

El correo institucional en donde se recibirán las contribuciones para el blog es el siguiente: 

cuadernoseesmae@pedagogica.edu.co

Reseña 25

 

Reseña

Sobre el texto Débiles, anormales, higiénicos y civilizados: La medicalización de la niñez escolarizada en Buenos Aires. (1884- 1945) Adrian Cammarota,2023

 

Stefano Fiorentino[1]

 La introducción del libro Débiles, anormales, higiénicos y civilizados: La medicalización de la niñez escolarizada en Buenos Aires (1884-1945) inicia con un relato histórico sobre la joven Julia Bosch, quien asistía a la Escuela Onésimo Leguizamón en el año 1903, y quien enfermó de una dolencia desconocida. Para ilustrar los infortunios a los cuales se enfrentaba la niñez de inicios del siglo XX en Buenos Aires, y la maquinaria institucional que se instauró desde la escuela para enfrentar esta problemática de salud pública, el autor Adrián Cammarota reconstruye un hecho histórico en donde el delicado estado de salud de la joven Julia se agravó cuyo resultado terminó en que la directora le ofreciera cuidados y alimentación a "la enfermita". Gracias al esmero de la directora se logró la mejora y el restablecimiento de Julia a la escuela. Como gesto de agradecimiento por su recuperación y buena salud, Julia trajo una muñeca a la institución educativa. Esta muñeca fue exhibida en las instalaciones y se convirtió en un símbolo del cuidado, del bienestar, de la caridad, de la delicadeza, del afecto y la solidaridad existentes entre los miembros de la comunidad educativa quienes luchaban y lideraban una cruzada en contra de la enfermedad y de lo malsano. El valor simbólico que representaba "la muñeca" fue tan importante que en torno a ella se originó una Asociación Cooperadora llamada "La Muñeca" que se encargaba de brindar ropa, calzado y servicios de toda índole para jóvenes privados de recursos básicos.

En este ejercicio historiográfico, el autor traslada al lector a una época donde se puede evidenciar una preocupación institucional generalizada hacia asuntos de salud pública en la escuela; preocupación que se materializó mediante la normalización y la reglamentación concerniente al cuidado y a la regulación de los cuerpos y la vida de los sujetos escolares. Gracias a la retrospección del autor, se puede evidenciar una actriz institucional, como la directora de la escuela, preocupada no solo por aspectos educativos de su institución, sino también desvelada por el bienestar y la robustez física de sus alumnas. Este caso ilustra de manera magistral la función higiénica y profiláctica de la escuela a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. El proyecto modernizador se presenta como un proyecto educativo, y la educación como una cruzada biopolítica de medicalización; como un dispositivo de control que ejerce poder sobre la vida y los cuerpos escolarizados.

A modo de introducción, Cammarota (2023), afirma que el objetivo del libro es:

Rescatar un conjunto de sentidos, saberes, intervenciones y practicas situadas que quizás hayan caído en el olvido, congregados por la escuela pública en las primeras décadas del siglo XX, momento en el cual los ciclos epidémicos clausuraban literalmente las escuelas imposibilitando la escolaridad (...) (P. X).

 La problemática está enmarcada en un contexto donde las epidemias, la muerte y la desidia acechaban a las poblaciones y a las niñeces de los sectores socioeconómicos más marginalizados de Buenos Aires a inicios del siglo pasado. Por consiguiente, el autor expone cómo las disciplinas de la medicina y la pedagogía instauraron prácticas discursivas especializadas en cultura escolar, paralelas a un proceso de medicalización social que respondía a problemas relacionados con el creciente espacio urbano de Buenos Aires, la llegada de inmigrantes y las paupérrimas condiciones materiales de vida de los sectores proletarios.

Para el desarrollo del texto introductorio, el autor asevera que las investigaciones de historia de la educación suelen transitar por las siguientes preguntas problema: ¿De qué manera la medicina y la pedagogía avanzaron en la constitución de un saber especializado en el ámbito de la cultura escolar?; ¿Cómo transformó el sistema educativo a la sociedad a lo largo del siglo XX?; y ¿Cuáles fueron sus herramientas pedagógicas y normativas o las instancias de formación que permitieron un proceso de medicalización en la escuela? Pero, además de éstas, Cammarota, propone para su investigación otro conjunto de interrogantes más específicos como, por ejemplo: ¿Qué implicaciones tuvieron los conocimientos médicos y pedagógicos en la infancia escolarizada al intentar construir cuerpos sanos e higiénicos?; ¿Cómo se consolidó el entramado institucional de los organismos destinados a modernizar, higienizar y medicalizar la escuela, y qué discusiones se produjeron en torno a ello?; ¿Quiénes eran los médicos que contribuyeron a instaurar este régimen biopolítico y qué dificultades tuvieron que atravesar en su labor?; ¿Qué sucedía frente a la conceptualización contrapuesta de lo débil versus lo fuerte, lo normal frente a lo anormal y qué instrumentos se emplearon para detectar o corregir estas anomalías? 

Para delimitar el punto de partida de su obra, Cammarota, cita la Ley de Educación N.º 1420 de 1884 (enseñanza libre, gratuita y laica). Esta ley tenía la particularidad de dirigir sus artículos y mandatos no solo a aspectos intelectuales relacionados con la lectura, la escritura y la aritmética, sino también a un entramado de estrategias de biopoder acordes a la higiene que buscaron corregir aspectos digenésicos de la población infantil, las enfermedades crónicas, la herencia perjudicial de comportamientos perniciosos y la regulación general de las moralidades. Estas estrategias biopolíticas se lograron mediante la medicalización del cuerpo social, diversas técnicas de eugenesia bajo el concepto del mejoramiento de la raza, la vacunación obligatoria, la pedagogía de la higiene, la puericultura, la enseñanza de la ciencia y la razón, la educación física y la construcción de roles sexualizados o una especie de moldes de sexo y género. Todo esto bajo, el fundamento de unos discursos científicos propios del auge positivista que se vivía en la sociedad occidental de esta época.

En el apartado titulado "Industria, higiene y escuela", el autor vislumbra los procesos de industrialización en la economía nacional argentina y la consecuente higienización de las escuelas para solventar asuntos difíciles del crecimiento demográfico, así como la creciente desigualdad de la sociedad argentina a inicios del siglo XX. El desarrollo exacerbado y desigual del capitalismo industrial trajo con si, una oleada de desafíos y dificultades para las autoridades estatales y las elites locales. Algunos de estos problemas tenían que ver con recurrentes pandemias, la concentración de focos infecciosos como los barrios obreros, lugares de trabajo, escuelas y centros de reunión social. 

En este contexto, la invención de la infancia jugó un papel determinante en las políticas de medicalización de la escuela. Esto se debe a que el recién descubierto infante representaba, por un lado, el futuro de la sociedad civil dentro de un incipiente proyecto modernizador y de nación; y por otro, un potencial ejercito industrial de reserva. Es decir, la infancia era el futuro proletario de la Argentina y la fuerza misma de reproducción del capitalismo a escala global. Así se puede entender cómo la historia de la infancia y la historia de la educación están vinculadas estrechamente. Además, se puede entender la educación como un proyecto modernizador y de nación, esencialmente capitalista, republicano y burgués.

En este orden de ideas el autor defiende la hipótesis de Foucault (1999) que,

... con el desarrollo del capitalismo no se pasó de una medicina colectiva a una medicina privada, sino que, entre finales del siglo XVIII e inicios del XIX, el cuerpo fue medicalizado para preservar la fuerza productiva. Así, bajo el capitalismo lo preeminente era lo biológico subsumido al amparo de la medicina transformada en una estrategia biopolítica (P. XV).

 Posteriormente, el autor realiza una caracterización trasatlántica del fenómeno sanitario de la higiene y la medicalización en occidente, teniendo como foco central los casos de Europa occidental, y posteriormente del continente americano, específicamente Argentina. En este recorrido se concluye que los problemas no médicos pasan a considerarse problemas médicos, y las escuelas se convierten en un espacio óptimo para la intervención de los cuerpos, en aras de normalizar y establecer cuáles conductas se consideran correctas e incorrectas para el bienestar y el futuro de la sociedad civil. 

Para avanzar, Cammarota se centra en las diferentes disciplinas o campos de saber que se consideran como promotoras de la modernidad, particularmente, la medicina, la pedagogía y la psiquiatría. Estas se encargaban de la producción y circulación de saberes donde los expertos actúan algunas veces como productores-exportadores y otras como receptores-importadores de saber y siempre como generadores o reproductores de los discursos originados en esos saberes. Vale aclarar que la mayoría de las fuentes históricas primarias que se utilizan en la investigación de Cammarota provienen de este gremio disciplinar, al igual que de legislaciones y documentos legales de la época.

Antes de proceder al último apartado de la introducción, el autor ofrece un par de definiciones que resultan clave para su acervo teórico y metodológico. Por un lado, se define la medicalización escolar como “la estructuración de los discursos, la aplicación de los instrumentos y los dispositivos que tendieron a disciplinar los cuerpos, a demarcar la salud de la enfermedad, lo normal de lo patológico, para mejorar el estado sanitario de las niñeces referenciadas en la escuela pública” (Cammarota, 2023). Y, por otro lado, se definen las disciplinas como ese conjunto de “técnicas que tienen por objeto y resultado individuos singularizados; donde a través del examen, la vigilancia y la clasificación se logra medirlos, localizarlos y distribuirlos socialmente transformando, de este modo, la individualidad en un elemento para el ejercicio del poder” (Cammarota, 2023).

El último apartado se titula “Investigaciones” y da cuenta de un riguroso Estado del Arte del problema de investigación que se propone el autor. En este apartado el autor comparte una serie considerable de investigaciones recientes en el campo de la medicalización escolar. Muchos de estos trabajos son propios de la historia social, otros provienen de abordajes culturales (Nueva Historia Cultural, estudios culturales, etc.) y algunos son estudios realizados desde las perspectivas de género.

Para finalizar, se comparte la que podría considerarse la tesis central del autor en este texto. El proceso de medicalización de la escuela no fue un proceso lineal, al contrario, fue un proceso heterogéneo en donde convergían tensiones de diferentes practicas discursivas provenientes de diversas disciplinas profesionales que buscaban legitimación, en su búsqueda por instaurar un régimen que fuese funcional al proyecto modernizador de la Republica de la Argentina. Por consiguiente, Cammarota, afirma que la medicalización de la escuela debe entenderse desde la variada agenda de las elites estatales por instaurar este régimen. Adicionalmente, y en cuanto a la medicalización misma, se entiende que la educación a inicios del siglo XX fue sinónimo de higienización y de medicalización. Es decir, más que educar, la escuela buscaba higienizar y medicalizar a los sujetos escolares.

 Referencias

Cammarota, A. (2023). Débiles, anormales, higiénicos y civilizados. La medicalización de la niñez escolarizada en Buenos Aires (1884-1945). Buenos Aires: Imago Mundi. (Introducción)

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[1] Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Texto presentado para el seminario intensivo sobre La historia de la educación y la salud escolar en Colombia y Argentina. 

Leer y escribir 25

 

Leer y escribir

Escribir para pervivir

 

Freddy Patiño Montero[1]

 

Utilizo intencionalmente la palabra “pervivir” como parte del título de esta pequeña reflexión porque precisamente creo que la escritura, como legado, posibilita que nuestras ideas lleguen a otros, para que estos otros puedan conocernos desde un rincón diferente o íntimo del pensamiento, pero también  para proponer diálogos intergeneracionales; pues el pensamiento, -al depender del lenguaje- no constituye un acto totalmente original sino que es una manera de traer al presente la cultura, las expresiones, corrientes de pensamiento, conceptos, sentimientos y concepciones sobre el mundo que heredamos de quienes nos antecedieron.

Entonces, ¿qué es pervivir? Al revisar en diversos diccionarios sobre el significado del término se encuentra que es:

a)                  Seguir viviendo a pesar del tiempo o de las dificultades. (DRAE)

b)                 Continuar viviendo o existiendo a través del tiempo, a pesar de circunstancias adversas o de su antigüedad. (Wikcionario)

c)                  Seguir viviendo algo a lo largo del tiempo: “Las canciones populares perviven en el teatro hasta entrada la segunda mitad del siglo XVII”. (Diccionario Español de México).

Es precisamente en ese último sentido del término donde me ubico para reflexionar sobre la escritura como producción de vida, pues no es solo una acción que en términos físicos y primarios implica la coordinación visomotora para llevar la mano hacia lo que ocurre en nuestra mente, motivada por estímulos de diverso orden. Más allá de estas acciones, la escritura puede comprenderse como una acción intelectual e intencionada que apunta a un público específico o abierto, concreto o imaginado, por tanto, el estilo, los recursos estilísticos y la terminología utilizada tienen por finalidad generar un “clic” con el lector, vincular(se) (lo) de forma activa. Bien sea por la historia que atrapa, por la facilidad y ritmo para leerlo o por conectarse emocionalmente.

Escribir puede ser definido de muchas formas, por ejemplo, como un acto creativo, pedagógico, político, liberador, sanador, entre otros. No obstante, cuando se pone en el contexto académico, particularmente en el marco de la formación posgradual, se convierte también en un ejercicio de aprendizaje que, al principio, desafía, asusta o confunde; sin embargo, es importante tener en cuenta que es normal sentir este tipo de sentimientos, aunque también hay que saber afrontarlos y superarlos. Así, en los párrafos que siguen intentaré desarrollar algunas ideas en torno a la escritura como una práctica que nos permite pervivir; bien sea por la posibilidad de hacerlas públicas en el sentido de la publicación propiamente dicha o por el impacto que pueden generar nuestras ideas en los lectores.

Planificar las ideas es el primer paso para la escritura. Personalmente, creo que escribir no es sentarse frente al computador y esperar a que simplemente las ideas bajen a los dedos y estos tomen un buen ritmo en el teclado, que traigan como consecuencia “la obra”. Al menos, a mí esto no me funciona. Si de dar tips se tratara, diría que es importante el ejercicio manual, tradicional, de poner en un papel el objetivo del texto que quiero escribir; luego, un par de ideas que podrían desarrollarlo y jugar con su posible orden hasta que; finalmente, creamos que puede funcionar.

Fundamentar las ideas. Me refiero en este punto a recordar, dialogar con mi propia memoria y con los textos que en ese campo de conocimiento me han marcado o representan argumentos importantes o insoslayables para desarrollar mis ideas. Por supuesto, no todo se convierte en un ejercicio de memoria. Hecha esta primera parte de la tarea, identifico aquellas ideas que requieren una mayor o mejor fundamentación, lo cual, remite necesariamente a la búsqueda de referentes pertinentes (clásicos o actualizados) que resulten claves para el propósito comunicativo del texto.

Conversar con autores. Ubicados los recursos que encontré pertinentes para el ejercicio de fundamentación (argumentación), procedo a leer. A mí ritmo, con mis técnicas, parando, retomando, rayando o anotando sobre los propios textos y, si alguna idea resulta muy provocadora, hago mis propias notas aparte para retomar más adelante. Por supuesto, al ser una conversación es clave tener claro el horizonte del texto, pues es muy fácil divagar. A medida que se avanza en los textos surgen ideas interesantes, nuevos subtemas o posibles rumbos muy disímiles de lo planificado, las cuales debo dejar de lado, pues la escritura también implica tomar decisiones, elegir una cosa y dejar otras; es necesario si se quiere avanzar. De lo contrario, se caería en un remolino de donde difícilmente podríamos salir pues siempre habrá nuevos temas, complejidades, giros, rutas, alternativas, etc., pero, insisto: escribir [poner las ideas por escrito] es decidir.

A escribir. Ahí, en ese punto, paso al computador y con buena música de fondo dejo que “ocurra la magia”, que venga la inspiración que me permita articular las palabras que den vida a las ideas o los argumentos que pienso exponer. Por supuesto, para ello, ya he realizado el recorrido mencionado, ya tengo apuntes, ideas claras y citas “frescas” que permitan que el ritmo sea fluido y no sea vea interrumpido por tareas que pude haber realizado con antelación. Para mí, una herramienta fundamental en el ejercicio escritural es la música. Si tuviera que definir una “musa” de inspiración, sin duda diría que la música, mis playlist con canciones y artistas que me gustan y me funcionan para que fluyan las ideas.

Estilo. Finalmente, el último paso para el proceso escritural radica en la construcción de un estilo propio, funcional, gramaticalmente viable, pero propio. Esto se logra con el tiempo y con la lectura; sí, con la lectura. No hay una mejor herramienta para escribir que leer, pues leyendo se descubren estilos, vemos qué funciona y qué no funciona para nosotros como lectores, que potencialmente quisiéramos o pudiéramos ir incorporando en nuestro estilo propio. A mí, quizás por mi sesgo como profesor, me gusta y resulta viable escribir con intencionalidad pedagógica, es decir, que los textos sean factibles para todo tipo de lectores, para quien se está iniciando en el tema y también para el experto. El uso del lenguaje a unos y otros les permitirá tener sus propias experiencias y formas de diálogo con el texto y conmigo como autor.

Corrección. Ahora bien, en cuanto a la corrección, sin duda, es un ejercicio posterior, al menos un día después, aunque idealmente más tiempo, pues creo que leerse con fines de corrección implica tomar distancia, posicionarse en la acera del frente [como el futuro lector] e intentar que el texto tenga su propio ritmo, que invite a avanzar, a seguir leyendo. Por supuesto no habrá textos perfectos, con el tiempo al releernos quizás no nos guste o le encontremos muchos ajustes por hacer, pero de eso se trata: de dejar rastros para ver cómo y en qué medida fueron cambiando nuestras ideas y cómo va madurando nuestro estilo.

Finalmente, realizado este breve recorrido espero que hayan aparecido claves, ideas o alternativas metodológicas para que ustedes -como estudiantes de posgrado- vayan avanzado en sus propios procesos escriturales, encontrando su propia voz académica, así como su estilo particular para comunicar(se) a través de su producción escritural, tan importante en este contexto y, por supuesto, una herramienta indispensable para pervivir.

Referencias

Diccionario Real Académica Española. https://dle.rae.es/pervivir

Wikcionario. https://es.wiktionary.org/wiki/pervivir

Diccionario del Español de México. https://dem.colmex.mx/ver/pervivir

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[1] Profesor de la Especialización en Pedagogía. Departamento de Posgrados, Facultad de Educación. Universidad Pedagógica Nacional.

Editorial 25

   Editorial

 

Nuestro blog aborda como siempre variados temas y perspectivas de lectura, que tienen como único fin, favorecer la discusión al interior de los seminarios de posgrado y servir de aporte a las discusiones dentro de las distintas clases de pregrado. Empezamos con el texto “Escribir para pervivir” que aborda una experiencia particular en relación con la lectura y escritura; en él, nuestro profesor expresa las tensiones y retos a los que se ve abocado quien escribe; sin embargo, también nos plantea esos modos personales de enfrentarlos y salir avante cuando afronta la escritura académica. Nuestro siguiente escrito es una, reseña del texto “Los débiles, anormales, higiénicos y civilizados: la medicación de la niñez escolarizada en Buenos Aires” abordado dentro de los seminarios de maestría, poder comparar lo ocurrido en Colombia con Argentina en relación con la educación del cuerpo. Esta parece ser la provocación y de lo que ha de servirse quien se acerque a dicha lectura. El tercer texto “El aprendizaje: un abordaje desde el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante” señala como el avance investigativo sigue siendo la muestra de la apropiación que los estudiantes de maestría realizan por apuestas epistémicas y metodológicas de investigación desde las discusiones y relaciones que van surgiendo en el desarrollo de un proyecto que se interroga por los aportes de Pávlov. Terminamos con el ensayo “Construcción discursiva del cuerpo femenino a finales del siglo XIX y principios del siglo XX”, producto de los seminarios intensivos que ofrece la maestría, la mirada sobre la mujer colombiana y argentina, los modos en que fueron configuradas y las prácticas que sobre su educación se dieron. Dejamos para su disfrute y discusión los textos que acompañan este blog.