LA ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGIA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX: UN SABER ESCOLAR DIFUSO.
Antonio Viñao, sugería el considerar a las materias escolares como organismos vivos que “nacen y se desarrollan, evolucionan, se trasforman, desaparecen (…) Poseen una denominación o nombre que las identifica frente a las demás, aunque en ocasiones, (…) denominaciones diferentes muestren contenidos bastante similares y, viceversa, denominaciones semejantes ofrezcan contenidos no siempre idénticos”[1]. La materia escolar a la que se le sigue el rastro en este ejercicio investigativo es a la tecnología, que en la actualidad se encuentra atravesada por dos elementos a saber: primero, con la producción de artefactos encaminados a satisfacer necesidades del entorno y todo lo que ello conlleva (saberes en relación a materias primas, herramientas, máquinas, materiales, procesos, invención, innovación, etc); y en segundo lugar, con la informática (saberes que hacen posible el acceso, la búsqueda, la selección, la organización y en general, el manejo de información por medio de procesadores).
Cuando nos remontamos a la primera mitad del siglo XX, e inclusive transcurridas dos décadas de la segunda mitad del siglo, la tecnología como materia escolar, bajo esta denominación o nombre, no encuentra su lugar en el currículum escolar al lado de las matemáticas, las ciencias, los idiomas, la educación física, entre otros saberes y disciplinas escolares. Pero entonces, ¿Qué fue de la tecnología en aquellos años? ¿No se encontrarían acaso rastros de ella?, o por el contrario ¿aquellas huellas se encontrarían ocultas bajo otra denominación o nombre como lo sugiere Viñao?
Con el fin de ubicar a esta materia escolar en la primera mitad del siglo XX, se hace necesario esclarecer y puntualizar un asunto en relación a la tecnología. En la actualidad cuando se habla de tecnología impera una concepción dominante[2]que remite inmediatamente al artefacto; pero en su concepción original, la tecnología es una idea mucha más amplia, propia de los griegos, que abarca en esencia a la técnica. Es la tecnología entendida en este trabajo investigativo como el ejercicio intelectual que induce a la compilación y organización de un campo técnico como la agricultura, la carpintería o la herrería; éste campo técnico se encuentra atravesado por una serie de procedimientos que en función de unos principios universales permiten la aparición de una artefacto. Dicho de otro modo, la tecnología posibilita –vía el ejercicio intelectual– la organización de la técnica, y la técnica es en sí misma la manifestación visible de la tecnología. Por tanto lo que se enseña es la técnica, pues es lo que se hace manifiesto.
Pero, caractericemos a la técnica. Cuando Marcel Mauss, antropólogo y sociólogo francés abordaba la técnica, la sujetaba directamente al cuerpo, un cuerpo envestido por ciertas características, que en la cotidianidad se relaciona, por un lado con otros cuerpos y por el otro lado con los objetos[3]. Esta segunda forma es la que se encuentra a fin a la orientación que pretende darse a este trabajo, en la que el cuerpo se relaciona con otros objetos y se ven involucradas materias primas, fuerzas y medios de acción. La interacción entre todos ellos desemboca en un producto material, un artefacto, entendido como “el objeto funcional, tangible, producto del artificio del hombre”. De otro modo, el artefacto es un efecto de la técnica y la técnica a su vez es un efecto de la tecnología. De manera concisa, la técnica contiene saber, habilidad, destreza, táctica, control y repetición; es decir dominio total sobre un oficio.
Por estas razones, buscar a la tecnología como materia escolar, es ir en busca de la emergencia de la técnica en el escenario escolar, lo que nos remite a una relato lacónico en relación con la enseñanza.
La enseñanza fue uno de los asuntos que para finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX acaparó la atención de los gobernantes de la Santafé Colonial. Reinaba en aquel entonces un desorden social producto de la ignorancia de ociosos, limosneros capaces, mendigos, vagabundos, holgazanes y mujeres de livianas costumbres; que sucumbían a la Santafé en la pobreza y le cerraban las puertas al tan anhelado progreso. La proclamada enseñanza, preocupación generalizada, emergió como discurso para erradicar aquel mal, “enseñanza que no se circunscribía [únicamente] a las primeras letras, la aritmética o la doctrina cristiana, sino que involucraba además la enseñanza de artes y oficios”[4], un saber esencialmente ligado a la práctica, acogido también como “instrumento político de ordenamiento social” en aquel entonces. Un siglo después, las materias de enseñanza aumentaron y se diversificaron. El Ministerio de Instrucción Pública resuelve, a través de la ley 39 de 1903, que la instrucción pública ha de ser dividida en primaria, secundaria clásica y técnica; industrial y profesional. Se dicta que la instrucción ha de ser dirigida en concordancia con la religión católica y que –máxime, la enseñanza primaria y secundaria– deben ser sustancialmente prácticas y preferiblemente técnicas. Nuevamente aparece aquello de “la práctica”, y yuxtapuesta a ella la técnica. “La secundaria técnica, casi siempre sostenida con dineros del erario público, se dirigía a grupos sociales de baja posición en la escala social, y estuvo vinculada también al impulso de escuelas de artes y oficios en donde se buscaba adiestrar a jóvenes pobres en el conocimiento y manejo de «máquinas aplicables a la pequeña industria»”[5]. Las congregaciones católicas atendían buena parte de esta denominada “enseñanza práctica”, que era el pilar de la secundaria técnica; establecimientos dirigidos por Salesianos y Lasallistas, tenían por objeto formar jóvenes obreros dedicados a las Artes Manuales; aquellos centros se convirtieron en lugares en donde se daba un privilegio especial a la técnica; impartían enseñanzas en relación a la herrería, carpintería, sastrería, talabartería, zapatería, tipografía, encuadernación, música y por supuesto, enseñanzas en relación a la lectura, escritura, aritmética, religión y moral. Cabe resaltar que durante el período que va de 1880 a 1930 la educación técnica y su orientación por congregaciones católicas, se convirtió en un binomio inseparable[6].
Es importante subrayar de lo anterior, a fin de manejar un código común, que aquello que giraba en torno a lo que se denominó “educación técnica” y “enseñanza práctica”, era un asunto en relación a las artes y oficios que se presenciaban en la Colonia y más adelante en la República. Es decir, que el saber y la habilidad del artesano, producto de unas fuerzas sociales que iban en contra de aquel problema de pobreza que se anunciaba desde finales del siglo XVIII, se convirtieron en objetos de enseñanza. Por eso es importante insistir en que las prácticas del artesano, que de otro forma son técnicas esencialmente manuales, era aquello que se enseñaba en la escuela.
Ahora bien, la enseñanza de la técnica que es lo que correspondería en una materia escolar denominada “tecnología”, vista bajo esta perspectiva tuvo dos formas de revelación: la primera como materia escolar que hacia parte del plan de estudio de la época o, en segundo lugar como centro de enseñanza especializado.
Para el primer caso, se presume que la tecnología como materia escolar reciente, proviene de unas materias escolares que en el transcurso de la primera mitad del siglo XX se designaron bajo el calificativo de “Trabajos manuales”[7]o más adelante como “Artes industriales”[8]. Estas materias escolares daban un privilegio especial a la mano. Al respecto, en el programa de estudios para las Escuelas Normales se indica que “se pretende que los niños adquieran cierta habilidad con las manos”[9]. Del mismo modo, Agustín Nieto Caballero en la introducción del texto escolar del profesor Luis Enrique Reyes, se acerca a ella caracterizándola, justificándola y elogiándola: advierte que “sin la mano educada del hombre nuestra civilización sería empírica. En efecto, todo el progreso moderno –la locomotora, el aeroplano, la máquina industrial, el navío, lo mismo que la estatua, el cuadro, el libro– toda nuestra civilización (…) es en su último término la obra de la mano del hombre”[10]. Además atribuye a la mano, y en sí mismo al trabajo manual, la dotación de buenos hábitos, beneficios y destrezas corporales. Enuncia también este pedagogo, como “esta actividad [los trabajos manuales] busca el dominio muscular, el control nervioso, la educación del ojo y de la mano, la formación de hábitos de reflexión, de orden, de pulcritud, de buen gusto, de economía, en toda obra que se proyecta”[11]. En acuerdo con la idea anterior, el Ministerio de Educación divulga unas observaciones generales respecto de la actividad: “las labores manuales le imprimen rasgos de carácter [al niño] que responden de su personalidad a lo largo de la vida. Precisión y exactitud en el proceso de transformación de la materia, limpieza y pulcritud en la obra que se realiza, concentración de la atención, previsión en los cálculos, economía en los elementos de que se dispone para la obra proyectada, son otros hábitos que se forman en el niño gracias al trabajo manual bien dirigido”[12]. Nótese que esta denominación corresponde con la idea de técnica expuesta supra.
Deriva además de lo anterior, que la materia escolar “Trabajos manuales”, se encontraba asociada al cuerpo y a los buenos hábitos; la actividad concedía destreza corporal y disciplina a la personalidad del niño. Pero, ¿Cuál era en esencia el contenido que transitaba por esta materia? El profesor Luis Reyes en su manual escolar El trabajo manual en la escuela primaria de 1933,enseña desde los procesos de un determinado trabajo, cómo vencer las resistencias de la materia prima, para con ello obtener una creación. En el texto expone diversidad de actividades constructivas partiendo de los siguientes trabajos: Cartonería, encuadernación, trabajo en madera, repujado en cuero y en cobre o estaño laminados, y trabajos en mimbre; contenidos que no distan del programa para las Escuelas Normales[13]de 1939, en donde se incluían trabajos tales como: tejidos, pirograbado y repujado, encuadernación, trabajos en hoja de lata, en madera, con alambre, con arcilla y yeso, y de talla.
Posterior a esta primera denominación, en el plan de estudios para las escuelas secundarias de 1962, los grupos de materias son clasificados en once ramas, una de ellas que emerge bajo la segunda denominación es “Artes industriales”, en la que se incluían los siguientes trabajos: mecanografía, fotografía, aeromodelismo, mecánica, modelado, encuadernación, carpintería, culinaria, juguetería, primeros auxilios, entre otros – no se sabe cuáles –; varios de ellos ya abarcados desde décadas anteriores; y aquí una premisa: pareciera ser que “Artes Industriales” ingresó al pensum en reemplazo de “Trabajos manuales”. El contenido abarcado por las asignaturas era bastante símil, y el saber que circulaba en ellas se erigía principalmente sobre la enseñanza práctica, encaminada hacia aquello de “aprender haciendo”.
Entonces, esta es la forma en que la enseñanza de la técnica se revela en forma de materia escolar. Cabe advertir, que estas actividades manuales al parecer se mantuvieron “alejadas de la escuela primaria, [o tal vez consideradas sólo como preparatorias para el ejercicio manual.] Las artes manuales o las enseñanzas prácticas eran estimadas sólo como privativas de la educación vocacional, reservadas a los individuos especialmente dotados para su aprendizaje y perfeccionamiento”[14].
Ahora bien, cuando la enseñanza de la técnica se revela en forma de centro de enseñanza especializado, nos enfrentamos con establecimientos que se dedicaron particularmente a la instrucción secundaría técnica, tales como las escuelas de bellas artes, la escuela de artes y oficios, las escuelas normales y los colegios privados dirigidos por congregaciones católicas. Entre ellos es importante señalar al Colegio Nacional de San Bartolomé (Jesuita), el Colegio San José (Lasallista) y Colegios Salesianos y Maristas.
Luego, con todo este escenario y con la intención de historiar la enseñanza de la técnica, en tanto es una manifestación de la tecnología en la escuela de primera mitad del siglo XX, se hace necesario rastrear la procedencia de ese contenido, primero, en la materias de enseñanza que posiblemente antecedieron la tecnología (en caso de que la tecnología como materia escolar reciente no contengan unas marcas procedentes de asignaturas pasadas, habrá que considerar la posibilidad de que su entrada en escena a la escuela hubiese sido dada de manera abrupta por intervención de fuerzas externas, lo que nos conllevaría a determinan aquella condiciones de posibilidad) y segundo en los centros de enseñanza especializados. En este sentido los cuestionamientos que orientaron este trabajo se relacionan con: ¿Qué saberes y qué discursos circularon en la escuela de la primera mitad del siglo XX en relación con la enseñanza de la técnica? ¿En qué superficies fueron visibles dichos saberes y discursos? Y la pregunta por el presente. ¿Hay correspondencia de este contenido con la actual materia de enseñanza?
*Licenciada en Diseño Tecnológico, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante Maestría en Educación. Código: 2015287528.
[1]VIÑAO, Antonio. (2006) La historia de las disciplinas escolares. España: Ediciones Universidad de Salamanca, p.266.
[2]En relación a la definición de tecnología y técnica que se asume en este escrito, véase, CARVAJAL, Germán. Observaciones historiográficas sobre el diseño de una teoría genreal de la tecnología: Aristóteles, Beckman, Marx y Kuhn. En: Revista de Observaciones Filosóficas. Disponible en: http://www.observacionesfilosoficas.net/observacioneshistoriograficos.htm
[3]Al respecto, Marcel Mauss menciona “todos hemos caído en el error fundamental, yo mismo durante muchos años, de creer que solo existe una técnica cuando hay un instrumento”. MAUSS, Marcel. Sociología y Antropología.
[4]MARTINEZ, BOOM, Alberto, NOGUERA y CASTRO (1999). Maestro, escuela y vida cotidiana en Santafé Colonial. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, p.35.
[5]SILVA, Rénan. (1989). La educación en Colombia: 1880-1930. En: Nueva Historia de Colombia. Bogotá: Planeta Colombiana Editorial, p. 78.
[6]Ibíd., p.79.
[7]MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. (1939). Pensum y programas para las escuelas normales. Bogotá: Imprenta Nacional, p. 46
[8]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1962). Plan de estudios y programas de enseñanza medía y de bachillerato. Bogotá: Editorial Voluntad Ltda, p. 2.
[9]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1939) Op. cit., p. 117.
[10]NIETO CABALERO, Agustín. (1993). Prologo. En REYES, Luis. El trabajo manual en la escuela primaria. Bogotá: Escuela Tipográfica Salesiana, p.4.
[11]Ibíd., p.4.
[12]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1941). Programas de dibujo y trabajos manuales y observaciones generales sobre estas actividades. Tunja: Imprenta Oficial, p.13.
[13]MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. (1939). Pensum y programas para las escuelas normales. Bogotá: Imprenta Nacional, p. 117
[14]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1941). Programas de dibujo y trabajos manuales y observaciones generales sobre estas actividades. Tunja: Imprenta Oficial, 1941, p.4.
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