Reseña 10

 Reseña de “Lineamientos curriculares para lengua castellana”. Ministerio de Educación Nacional (1998)

Natalia Hurtado 

Los Lineamientos curriculares para el área de lengua castellana sirven de fundamento para las reflexiones en torno a las prácticas pedagógicas en la escuela. A través de un ejercicio dialógico entre autores, teorías y la presentación de investigaciones se hace un recorrido por las perspectivas en educación, trabajadas desde la lengua y literatura, y la propuesta de trabajo en los Proyectos Institucionales. El documento se ha organizado en cinco capítulos: 1. A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación; 2. Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional; 3. Concepción de lenguaje, 4. Ejes desde los cuales pensar propuestas curriculares; 5. Modelos de evaluación en lenguaje.

En el primer capítulo, denominado “A manera de diagnóstico”, se hace un recuento de algunos autores que hacen una relación del campo del lenguaje, la literatura, con la educación, así, encontrar el diálogo con esos autores, de manera que hace pertinente la postura sobre la literatura en el aula de clase. Alfonso Reyes hace la reflexión sobre la importancia de la educación, la cultura, las humanidades para consolidar un proyecto político, esto es, que en la enseñanza de las tradiciones no han sido enmarcadas en las letras, sino como algo exterior que aislado de un proyecto político. Al igual, en la enseñanza de la lectura y escritura se ha dejado de lado las teorías por creer que aíslan la creatividad, lo que Reyes aclara que hace parte de “descomposición de la cultura”, en la cual los educadores no pueden separarlas de la práctica educativa. En esta perspectiva, hace una reflexión sobre la lectura, la escritura para formar “lectores ciudadanos” que acontece en la población de escasos recursos. De nuevo, en la práctica analiza cómo hay una cierta censura hacia la charla de los jóvenes en la escuela, lo que produce una resistencia en la escritura, situación que debe mejorarse para que haya una competencia comunicativa de los estudiantes, por lo tanto, hay que dejar de lado los libros de gramática que se fomentan como receta. En concordancia, Arreola habla acerca del autoritarismo de la escuela que no permite una memoria hacia la comprensión textual sino que se afirma como repetitiva, por lo que propone una escuela autodidacta para tener una “la voluntad libre” de indagar y descubrir. Por otra parte, Sábato afirma que el trabajo comunitario, la interacción con otros, es fundamental para aprender, quien desea la búsqueda del conocimiento. Para Ortega y Gasset, en la escuela se ha inculcado la ciencia a los estudiantes como algo que ya está hecho, por ello, la búsqueda de promover actitudes investigativas en los estudiantes y docentes. Al final se hace una reflexión sobre la necesidad de incitar al deseo de la literatura como parte de la enseñanza en el aula.

En la primera parte del capítulo “Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional” se hacen precisiones sobre cómo se define la escuela, en tanto que se relaciona con un “espacio simbólico y comunicativo” inmerso en acciones propias intencionadas y no intencionadas, ligadas a las interacciones entre los sujetos. Asimismo, se define la “acción educativa” como la “práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje” (pág. 14). En este sentido, cabe recalcar la postura de pedagogía de proyectos que se introducirá más adelante. También los agentes de la escuela son definidos como portadores de saberes culturales e intereses, de esta manera, se abre paso la reflexión hacia un currículo que integre los saberes hacia la interacción en la escuela, mediadas principalmente por el lenguaje, es decir, el currículo ahora se trabaja desde un diálogo con los pares docentes y los estudiantes, reflejo de la comunicación en el aula, por ello, el docente es partícipe y creador de lo que se vaya a trabajar en el currículo. Aunque esta propuesta no exime una planificación, de todas formas ésta se trabaja con unos tiempos propios de las prácticas y puede estar sujeto a cambios, identificados con unas líneas como autonomía, opción de propuestas y toma de decisiones para llegar a elementos básicos, transculturales, legítimos histórica y socialmente, , pertinencia, la relación de la escuela con la comunidad se debe dirigirse hacia la consolidación de “sujetos cultural y académicamente sólidos”; procesos y competencias, en la que las competencias son entendidas como las capacidades determinadas en el desarrollo cognitivo, cultural, además se determinan a través de desempeños comunicativos, lo que hace parte de los indicadores de logro, establecidos por un modelo teórico y pedagógico; rol docente, la relación entre docente – alumno los conocimientos que circulan, se desenvuelven en el desarrollo de procesos y desempeños, alrededor de las competencias, incluso selecciona los componentes del currículo y atiende al PEI; la función de las áreas básicas, la división del conocimiento por áreas se cuestiona debido a su funcionalidad tradicional en el aula, por el desarrollo de problemas y conceptos básicos; la flexibilidad y apertura:¿es conveniente planificar?, en la que se estima el currículo flexible como alternativa para fundamentar los tiempos necesarios de aprendizaje, que estén aliados con los intereses de los estudiantes; El trabajo por proyectos, como alternativa de desarrollo curricular, surge para encontrar los intereses de los estudiantes en relación con un problema, todo esto en el marco de la integración, más flexibilidad en los contenidos, por ello, hay que completar sus fases para que se logren sus propósitos en el aula, el énfasis son las actividades.

Las teorías que circulan sobre el lenguaje son base de discusión en el capítulo “Concepción de lenguaje”, cuyo tratamiento se realiza en un proceso de relación de campos semánticos del lenguaje comunicación y el que se propone en los ejes, ideados para los planteamientos curriculares, es el de significación. Esta noción, dentro de un enfoque semántico-comunicativo, es vista desde la relación del sujeto, para ello se recurre a los postulados en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros. Entonces se da el paso de una pedagogía del lenguaje fundamentada en la lengua y sus reglas, basada en las teorías de Chomsky de la competencia lingüística, y con aspectos pedagógicos de memorización de éstas reglas, para hablar de una competencia comunicativa, planteada por Dell Hymes, cuyo enfoque determina el lenguaje en su uso, con actos comunicativos en las interacciones sociales, en cierta medida, se abrió paso para el análisis de las habilidades comunicativas como leer, escribir, hablar y escuchar en el proceso educativo. Para ir más allá de un enfoque de la comunicación se propone el de significación, puesto que los sujetos en tanto que identifican el mundo con significados también ayudan a su construcción.

De la misma manera que existe en la interacción con otros procesos en los que se tejen la cultura y los saberes, igualmente, en las interacciones de la escuela, Bustamante plantea la competencia significativa. Para el sentido pedagógico, habilidades como leer se proyectan desde un proceso de interacción a través de un texto cargado de significados, en el que subyacen ideologías, perspectivas con el sujeto lector y que está inmerso de saberes culturales. Así pues, corresponden diferentes variables que se trabajan en la escuela, con los aspectos que aparecen más allá de lo literal. Asimismo, al escribir también tiene este enfoque, que no lo desliga del aspecto técnico, lingüístico del lenguaje, en un contexto social. En cuanto a escuchar y hablar se analizan, especialmente, con situaciones comunicativas, procesos cognitivos, y elementos pragmáticos propios del lenguaje.

Luego de definir la competencia significativa, por otra parte, de nuevo, se hace alusión a cómo se desarrolla la competencia definida como habilidad, capacidad para tenerla en cuenta como “referentes u horizontes” en las propuestas de currículo. Por lo tanto, en las propuestas de currículo están establecidos la construcción colectiva y el desarrollo de competencias. Entre las competencias relacionadas con el lenguaje se encuentran: las competencias gramaticales, morfológicas, sintácticas y fonéticas en la producción de enunciados; competencias textuales, tanto en el discurso como en las intencionalidades discursivas; semánticas; pragmáticas o socioculturales; enciclopédicas; literarias; y poética. En suma, proporcionan elementos para la “comprensión de los procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía” 

En el capítulo “Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares” se establecieron los indicadores de logros curriculares, lo que conlleva una propuesta de trabajo en el área de lenguaje: 

1. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación: En este eje se desenvuelven los sistemas de significación del lenguaje verbal, de señales, de imagen desenvueltos en la actividad educativa, de allí, se desglosan cuatro niveles:

- Un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación: En este punto se analizan las representaciones que son adquiridas por los niños de la escritura. Con autores como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Gloria Rincón, se parte de un proceso natural con otros esquemas de significación a uno social, elaborado, como lo es la lengua escrita. Así, se determina el proceso de adquisición de sistemas de significación o en cuál se hace el uso de estos sistemas para el aprendizaje.

- Un nivel de uso: Los sistemas de significación estarán orientados, especialmente, en las primeras etapas hacia el uso social, no tanto hacia el funcionamiento del sistema.

- Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación: hay que hacerse una explicación de la gramática de los sistemas de significación para llegar una reflexión de la lengua y posteriormente mejorar la calidad de su uso, pero con la idea de que esta explicación debe enmarcarse en situaciones de comunicación.

- Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación: o metacognitivo, supone una reflexión, “regulación consciente”, acerca del uso de los sistemas de significación.

Luego, hay una discusión en cuanto a la inserción de la escritura en las primeras etapas escolares, puesto que se aborda a Emilia Ferreiro para explicar los niveles, con apreciaciones en la parte motriz de Vigotsky, que concluye en que este proceso depende de debates teóricos sobre su implementación tradicional en la escuela. Así como de valorar la incidencia de los medios de comunicación en los niveles escolares, que no pueden aislarse de su inserción en el aula, que hay mecanismos para complementarlos en la actividad educativa.

2. Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos: para ello, es necesario conocer la estructura interna de los textos: nivel semántico, sintáctico y pragmático, con el reconocimiento de tres procesos: intratextual (estructuras semánticas, incluidos los conectores, sintácticas, macro y micro estructuras, según el tipo de texto); intertextual (relación del texto con otros); extratextual (aspectos contextuales). De esta manera, se consolidan unas categorías que se utilizan para el análisis de la producción escrita: 

- Nivel A- Coherencia y cohesión local: es un nivel microestructural pues atiende a la estructura de la proposición, la correcta relación entre sus constituyentes y su coherencia interna.

-Nivel B – Coherencia global: es un nivel macroestructural pues tiene en cuenta el sentido global del texto, que se determina por medio de la continuidad del tema en el texto.

-Nivel C – Coherencia y cohesión lineal: relación entre las proposiciones para producir una unidad mayor, incluye la cohesión con el uso de conectores para establecer relaciones lógicas y estructurales.

- Nivel D- Pragmática: El uso del lenguaje según el contexto, que evidencien una intencionalidad, esto es, que especifique la respuesta a un requerimiento. También se tienen en cuenta la superestructura como forma de análisis para los textos, que consiste en la selección de un tipo de texto y su organización.

Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas sobre la calidad de la educación, se aborda el proceso lector, en el que se incluyen concepto de lectura, que parte de la interacción entre el lector, texto y contexto, cuya relación hace parte de la comprensión. Hay diversas estrategias para la comprensión del lector como muestreo, predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982) que establecen la operación que hace la mente para comprender la realidad, además se consideran otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística (Alliende, 1982). En el caso del texto, se define en términos de las relaciones entre las oraciones para completar el ‘hilo argumentativo’, además de la intención comunicativa, a su vez, está considerado por sus reglas de elaboración: coherencia, adecuación, cohesión y corrección gramatical. Para el contexto se definen tres tipos: textual, extratextual y psicológico. 

3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura:

Para los indicadores de logro se tiene en cuenta tres aspectos para el estudio de la literatura:

-la literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético; 

– la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; 

– la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras.

En ese sentido, se consideran paradigmas como la semiótica, la historiografía y la sociología y la estética para profundizar en este estudio. Entonces, hay una decisión desde la proyección del profesor hacia el trabajo de la literatura en el aula, con las dinámicas propias del proceso lector. Dentro de las competencias del profesor, está la competencia literaria y crítica, desde la cual se propende a la interpretación de los textos, en distintos niveles, hasta llegar a que los estudiantes se apropien de un mecanismo de diálogo entre los textos, una intertextualidad. Así mismo, debe haber una reconstrucción del canon literario, esto es, “las obras representativas en la diacronía de la literatura”, en tanto, que los estudiantes adquieran una competencia literaria y tengan presente una competencia intertextual. Para un estudio de la literatura en el aula, existe el enfoque sobre los procesos de experiencia de lectura y el desarrollo de la argumentación crítica. La formación docente del área se formula con base en las teorías sobre el lenguaje y las literarias, de allí que se opte por las categorías y las estrategias pedagógicas para su recontextualización. La intervención del docente en cuanto adapta su competencia literaria, ayudará al proceso lector por profundizar en los textos, dentro del canon literario, y analizar desde diferentes perspectivas, con sentido crítico.

4. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación

En este eje se trabaja desde los principios de la comunicación, la interacción desde códigos sociales y lingüísticos, el “lugar cultural del discurso del niño”, con el fin de propender hacia la diversidad cultural, esto también se encuentra en el aula por el respeto al diálogo, especialmente para crear vínculos sociales, la conversación y el turno de la palabra. Al incluir una “cultura de la argumentación” como prioridad del eje, es definir los argumentos de los estudiantes como fundamentales para la elaboración de un discurso y para “la afirmación de una identidad del sujeto con su lenguaje”. De esta manera, la diversidad étnica y cultural del país, considerando las 64 lenguas indígenas, abre caminos hacia la etnoeducación y el bilingüismo, acerca de su conservación y cómo acarrean visiones del mundo, a través de la oralidad, sin que la lengua dominante no permita su uso

5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento

El trabajo de las ciencias cognitivas ha integrado el análisis de la estrecha relación del desarrollo del lenguaje con el del pensamiento, puesto que, para teóricos como Vigostky, la adquisición del lenguaje está relacionada con el pensamiento, por lo cual intervienen factores sociales, que el niño va adquiriendo por significados, reglas de uso en interacciones de diferentes contextos. Es pertinente la labor del docente como mediador social, en la confluencia de la comunicación, en el discurso que interpreta el estudiante. Según David Perkins, hay que estimular el uso de palabras que mejoran el lenguaje en su uso y tienen cargas semánticas para el desarrollo del pensamiento metacognitivo.

Algunas estrategias que se sugieren para la comprensión lectora, usadas para facilitar el significado global y específico de un texto, al igual que determinar la estructura, son: actividades para realizar antes y durante la lectura, estrategias pedagógicas para después de la lectura, la técnica del recuento (orientar la discusión de la comprensión, después de leído el texto), la relectura, el parafraseo ( escribir con las propias palabra lo que se comprendió), las redes conceptuales (especificar los conceptos, comprender el significado en relación con el texto). 

Para la comprensión de lectura, según Baker y Brown, se distinguen dos componentes metacognitivos: aquel relacionado con la reflexión sobre el propio proceso de comprensión; el otro, que son procesos de orden superior como la planificación, evaluación y regulación. Algunas estrategias metacognitivas trabajadas por Mateos se definen con los estudiantes para el progreso de los propósitos, su desarrollo y la conclusión.

En el capítulo “Modelos de evaluación en lenguaje”, dentro de la práctica pedagógica es pertinente la evaluación, en la que se incluyen las teorías analíticas para una llegar a una investigación, proceso en el que se recoge información. De esta manera, la evaluación permite develar el estado de dichos procesos, en ese sentido, el docente tiene una postura sobre la educación, conoce la función de la evaluación. Igualmente, hay que hacer un seguimiento y sistematización, esto con una organización que permitirá socializar lo escrito, al igual que formar al estudiante en este aspecto. Los modelos como procesos, basados en concepciones sobre educación, se consideran guías, pues sirven para contrastar los resultados. A partir de estos modelos se establece una situación inicial, esto para encontrar los puntos de trabajo. En el proceso de los estudiantes se requiere que tengan una autonomía para continuar con el seguimiento

Los niveles que se consideran para la evaluación de la comprensión lectora, a partir de unas bases teóricas. El nivel literal integran los significados generados en el diccionario, considerados estables; en el nivel de inferencia hay una relación entre los significados, deducidos, presupuestos, que se desenvuelven en funcionamiento del pensamiento; en el nivel crítico- intertextual hay una interpretación del conocimiento adquirido con el diálogo con otros textos.

Comentarios

-En las primeras partes del texto, se hace una exploración hacia diferentes perspectivas de autores de la literatura que enmarcan la visión de un trabajo en el aula hacia la formación del lector, la relación con otros y el vínculo de la escuela. De esta manera, se incentiva el valor de los presupuestos literarios de autores que también han pensado la literatura en la “práctica educativa”. 

-En el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, que incluye el lenguaje verbal y no verbal, no hay una ampliación sobre los mecanismos de trabajo que se definirían para los no verbales, solo se hace una mención, por tanto, se privilegian los sistemas verbales.

-En el marco de un cambio de aprendizaje y enseñanza en el aula, en los lineamientos hay una relación del trabajo por proyectos como alternativa de desarrollo curricular, base para la transformación de las estructuras escolares tradicionales. Existen discusiones acerca de esta propuesta, relacionadas con el tratamiento de las actividades, la relación del profesor-alumno y la idea de escuela-vida:

El enfoque de proyectos intenta desdibujar así las fronteras entre maestros y estudiantes, entre saberes escolares y extraescolares, entre saberes para la escuela y saberes para la vida, en un marco que se presume democrático. En esa medida, se le puede identificar con la clasificación propuesta por Basil Bernstein (1985) como una "pedagogía invisible" (García, 2007, pág. 90)

García considera esta pedagogía invisible, puesto que, tanto en su discurso instruccional como en el regulativo, hay una flexibilización de los contenidos, al igual que una “relación horizontal” del maestro, mediador de procesos que aprende con los estudiantes. En el área de lenguaje, los lineamientos hacen énfasis en el diálogo del docente con los estudiantes, también la exigencia discursiva de cada parte, proceso de comunicación en el aula. 

- Cuando se habla de competencias, en el documento, inmediatamente nos remonta a los debates teóricos que han surgido de competencias en la rama de la lingüística, por lo que la teoría que se define es la competencia significativa. Adicionalmente, presenta una definición de competencia que se refiere a potencialidades y/o capacidades. En tanto que el término tiene las dos acepciones, la diferencia radica en cómo se evalúa a los estudiantes, si dentro de las planeaciones no se definen tiempos estimados, cuál sería el proceso de desarrollo de los estudiantes. Esta preocupación nos la gpresenta García (2007):

No obstante, también se reconocen los cuestionamientos que se le han hecho y que se identifican con aspectos referidos a la poca sistematización en los aprendizajes, a la falta de rigor en el tratamiento de los contenidos, a la desviación del papel del docente, al reduccionismo pragmático que puede conducir a una representación falsa del desarrollo cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedagógico.

No obstante, en la propuesta de lineamientos están las rejillas de evaluación, proporcionadas por expertos, que permiten tener una guía respecto a las rutas de seguimiento a los textos, aunque en el documento se reitera en varias ocasiones la libre escogencia de cada profesor en sus actividades. Estas rejillas tienen aspectos detallados acerca de los análisis en los distintos niveles, especialmente en la comprensión lectora, que develan las competencias subyacentes que determinan la competencia significativa.

- Cuando se trata de investigación, en el documento hay una aclaración sobre la investigación en la que se reflexiona para mejorar las estrategias, concepciones de la práctica docente. En ese sentido, García (2007) plantea que “la experiencia del trabajo por proyectos se relaciona con una necesidad sentida de cualificación de los docentes "para generar los conocimientos específicos en su labor didáctica y no continuar siendo aplicadores de teorías especializadas al margen de la actividad escolar" (pág. 88), asimismo, también relaciona la necesidad de la formación disciplinar para entablar el diálogo con sus pares y con otras áreas, así lograr propuestas interdisciplinares.

- Hasta el momento, hay un recorrido de los postulados de los lineamientos que se enmarcan con los fundamentos de la pedagogía de proyectos, guiados hacia la concepción paralela de las pedagogías convencionales. Sin embargo, también hay debates acerca de sus implicaciones, así como de sus tratamientos filosóficos, esto lo expresa García (2007), por las nociones pragmáticas que le han concedido, entonces “puede conducir a un desconocimiento de la tradición o de la propia cultura escolar”, por lo que el conocimiento aceptado, según esta pedagogía, es aquel útil para las experiencias de la vida: 

El principio deweyano de "aprender haciendo" a partir de la experiencia cotidiana y directa, antes que aprender el conjunto de materias propias de la cultura escolar, deja a los grupos privilegiados con más posibilidades que a los grupos que provienen de las clases más deprimidas, precisamente por el tipo de experiencias a las que han tenido acceso.

En este punto, cabe reconocer los análisis de Bernstein acerca del acceso de los códigos elaborados y restringidos que se transmiten en la escuela, aunque en la propuesta de lineamientos se aborde desde la perspectiva de lograr una comunicación dialógica, con un aparato argumentativo sólido, hay un escaso análisis sobre las condiciones materiales y sociales de los estudiantes y que, por tanto, los resultados de las aplicaciones de los proyectos tienen una desventaja de un contexto social a otro.

Con la propuesta de Lineamientos curriculares, se abre el debate sobre la investigación de los profesores, esto genera que en el aula se dinamicen otras relaciones no dependientes, en tanto que actualmente se tratan temas como la innovación y la investigación, este documento es una base para tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre la actividad educativa. Por otra parte, hay una insistencia por reconocer el papel del docente y el alumno como individuos aptos para recibir cultura a través de actividades, de propender por la búsqueda del conocimiento en cada momento de la cotidianidad, por lo que hay que reflexionar sobre estos postulados y su repercución en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Referencias bibliográficas

García, Nilza (2007). La pedagogía de proyectos en la escuela: una aproximación a sus discursos en el caso del área de lenguaje. Universidad Pedagógica. Bogotá

Red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje (2003). Frente a los estándares curriculares: el caso de lengua castellana y literatura. Magisterio. Bogotá.