Ensayo
o artículo de reflexión
Programa Individual de Ajuste
Razonable: perspectiva restrictiva y homogeneizadora de la noción de
diferenciación
Paola Valbuena Latorre [1]
Históricamente, el contexto educativo se ha consolidado sobre nociones universales que tienen como objetivo establecer un concepto de igualdad que, en la práctica, ejerce patrones de homogenización en los estudiantes. En este marco, Guido (2010) ha subrayado como principales obstáculos “el origen de la escuela, la prevalencia del discurso de la diversidad sobre el de la diferencia y el desconocimiento de aspectos sensibles en la relación con el otro” (p. 65). Desde allí, replantear ciertas prácticas y estrategias institucionalizadas han sido la base para comprender la educación desde las necesidades particulares de los sujetos. Este enfoque diferenciador propende por reconocer la escuela como un escenario de paz que se cimenta en deconstruir prácticas discriminativas que pasan por clasificar al individuo según la edad, el sexo, la raza, el género y la clase, y cuya tendencia implica una reducción de lo otro a lo mismo. Bajo este contexto, el presente texto tiene el objetivo de comprender de qué manera las políticas educativas contenidas en el Programa Individual de Ajuste Razonable (PIAR) continúan fortaleciendo un concepto de inclusión restrictivo y homogeneizador que se traslapa en un discurso de diferenciación.
Diferenciación en el marco educativo
La
necesidad de consolidar instrumentos educativos inclinados a garantizar el
proceso de aprendizaje conforme a la particularidad se ha ido consolidando de
manera paulatina. Justamente, bajo este escenario emerge la Convención Sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), el cual reconoce
a nivel internacional la importancia de arraigar mecanismos tendientes a
garantizar los derechos y el bienestar. En particular, la Convención
aborda, en su artículo 24, el deber de los Estados parte de respetar,
garantizar, proteger y promover el derecho a la educación de las personas con
discapacidad. De allí que, en el numeral segundo, literales a y b, subraya que
las acciones de los Estados deben ser tendientes a que:
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan (ONU, 2006, p. 19).
Luego, este avance generado desde lo institucional, como subraya Guido (2010), comienza a plantear un cuestionamiento que se evidencia no solo en el cambio del lenguaje sino en la forma en la que se concibe la educación. Así, en estos instrumentos se “denotan un cuestionamiento a una educación homogénea y destacan la pluralidad y a la irrupción de otros: los vulnerables, los oprimidos, los diferentes, los excluidos, los extraños” (Guido, 2010, p. 66). Por ende, esta nueva perspectiva tiene como enfoque dar paso a una escuela que reconozca al otro desde su diferencia.
Así las cosas, la noción de diferencia surge de reconocer la existencia de la singularidad que “implica tanto la alteridad experimentada como lo propio que le es familiar a uno” (Krotz, 1994, p. 7). Entonces, como lo afirma Krotz (1994), hablar de diferencia no pasa únicamente por saber que hay otro que es singular, sino concebir esa alteridad desde sus transformaciones, su sentido y, sobre todo, tejer escenarios de comunicabilidad en el campo educativo. Por ende, es a partir de esta mirada que se busca reducir las barreras con las que pueden encontrarse las personas con discapacidad, por cuanto es desde el afuera que se restringe el proceso de aprendizaje.
Por lo anterior, modelos de inclusión y diferenciación, así como la integración de estrategias como el trabajo entre compañeros y las intervenciones comienzan a converger para disminuir las barreras educativas. Particularmente, como dejan ver Padmadewi & Artini (2017), la inclusión proporciona una atmósfera de aprendizaje de apoyo rodeada de respeto, aceptación y sentido de pertenencia para los y las estudiantes. Además, todos los estudiantes y todas las estudiantes se benefician al implementar estrategias diferenciadoras que brindan un currículo académico, social y emocional desafiante, significativo y apropiado que se adapte a sus necesidades (Padmadewi & Artini, 2017; Yusoff et al., 2019). Por su parte, el trabajo entre compañeros motiva y fortalece las relaciones sociales desde los primeros años de escuela. Esto, de cara a la constante discriminación con la que se encuentran las personas con discapacidad en el transcurso de su vida, puede ser vital para garantizar espacios seguros y habitables (Padmadewi & Artini, 2017).
Sin embargo, como lo subraya Guido (2010), pese al avance en las políticas públicas en materia de diferenciación en Colombia, la existencia de múltiples barreras en el escenario educativo ha impedido “el reconocimiento de ese otro [y] (…) la construcción de un tercer espacio” (p.66). Este último puede ser entendido como “el espacio intermedio o el tercer espacio donde dos o más culturas se encuentran; un espacio de traducción y negociación en el cual cada uno mantiene algo de sí, sin asimilarse a la otra” (Babba, 1994, citado por Guido, 2010, p. 66). Luego, parece ser que estas políticas, su abordaje y puesta en práctica han tendido más a adoptar la noción de diferencialismo que el de diferencia, esto es: apartarse del otro y forjar espacios de incomunicabilidad.
PIAR: un fortalecimiento de las barreras
El
Plan Individual de Ajustes Razonables (en adelante PIAR) (2017) es un
instrumento desarrollado por el Ministerio de Educación que tiene como enfoque
fortalecer los procesos de aprendizaje de estudiantes con discapacidad,
dificultades de aprendizaje o talentos excepcionales. Este parte de reconocer
la necesidad de la diferenciación en el escenario escolar. Por este motivo, el
PIAR (2017) describe, grosso modo, cómo se ejecutan los ajustes razonables, con
el fin de permitir al docente proponer unos ajustes contextualizados y
pertinentes a las características del estudiante, sus gustos, intereses,
motivadores, expectativas de la familia y del estudiante y habilidades,
capacidades y competencias actuales para el proceso educativo, en el grado al
que ingresa, haciendo énfasis siempre en lo que hace, lo que podría llegar a
hacer, teniendo siempre altas expectativas y en los que requiere apoyos (p.1).
Sin
embargo, el documento no solo no aborda otros aspectos que se entretejen con el
proceso educativo y que constituyen barreras adicionales en el proceso de
aprendizaje para las personas con discapacidad (clase, sexo, género, raza,
etnicidad), sino que, además, despliega la responsabilidad, principalmente, en
la labor docente. Así mismo, el PIAR (2017) está consolidado desde un sistema
gramatical “de tipo binario que condiciona la lucha actual por la inclusión y
cristaliza un campo epistémico normativo de trabajo, derivando en una noción
entrecomillada de otredad que excluye, niega, invisibiliza y omite a la
diversidad” (Ocampo, 2018, p. 2020). Esto se observa, por ejemplo, en el uso de
un lenguaje poco inclusivo y homogéneo que deja de lado cualquier perspectiva
de género que, bajo un sistema patriarcal, fortalece las barreras en la
creación de ese tercer espacio.
En contraste con lo anterior, pese a que el PIAR (2017) busca identificar barreras visibles e invisibles con el fin de ajustar las condiciones exteriores a las necesidades e intereses de los y las estudiantes, invisibiliza la propia realidad de los maestros y las maestras. Esta omisión hace inenarrable los procesos y realidades propias del quehacer docente. Esto, a su vez, conlleva a desconocer el papel que, como subraya la ONU (2006), tienen los Estados de garantizar el derecho a la educación de todas las personas. Razón por la cual, el PIAR (2017) parece conducir a una justificación del abandono estatal y a redirigir su deber a la labor docente. En consecuencia, la imposibilidad de ejecutar ajustes razonables en zonas de alta pobreza, por ejemplo, invisibiliza el deber de las instituciones estatales de promover la diferenciación en las aulas integrando nociones de clase.
Por lo anterior, pese a que el carácter descriptivo del PIAR (2017) sí propone un avance importante en materia de inclusión, la perspectiva continúa siendo muy restringida en torno a la diferenciación en el aula. Esto, a su vez, termina imponiendo deberes a los maestros y las maestras (así como a administrativos y padres y madres de familia) y limita la responsabilidad estatal. Entonces, se tiene una noción de diferenciación que trivializa el concepto de ajuste razonable y no propende por configurar una interseccionalidad que pase, además, por el reconocimiento de condiciones de clase, género, raza, etnicidad y sexo.
Conclusión
El
presente texto tuvo como propósito analizar el PIAR (2017) bajo la perspectiva
de diferenciación en la educación. Para ello, este texto dejó ver de qué manera,
institucionalmente, se ha comprendido de manera paulatina la importancia de una
educación no homogeneizadora. Esto, a su vez, mostró que el Estado es el
principal garante para fortalecer los procesos de inclusión en la escuela.
Pese
a esto, el análisis del PIAR (2017) permitió deducir que, aunque, en efecto, se
reconoce la importancia de la diferenciación y el reconocimiento de la otredad,
se identificaron, grosso modo, dos problemáticas. La primera hace referencia a
la perspectiva reduccionista en torno a la diferenciación, pues deja de lado
asuntos y condiciones propias de los sujetos que pueden fortalecer la
discriminación e invisibilización de las personas con discapacidad. Por su
parte, la segunda se relacionó con imponer a los maestros la principal carga
para identificar, desarrollar y ejecutar ajustes razonables que garanticen la
diferenciación en las aulas. Esto tiene como efecto un silenciamiento sobre
condiciones materiales que impiden la puesta en práctica de dichos ajustes y,
con ello, además, se justifica el abandono estatal prevalente en ciertas
regiones de Colombia.
Finalmente,
es importante subrayar que la apuesta teórica que se analizó en este escrito
apunta a comprender que la inclusión no puede ser entendida de manera
reduccionista. Por ello, es importante reconocer la otredad “más allá
del aquí y del ahora en el que ha sido señalado como otro, sin desconocer la
(…) distancia comunicativa, cognitiva, cultural, social, económica que no es
insalvable si se reconoce que eso otro también está dentro de mí” (Guido, 2010,
p. 72). Esta orientación permitió identificar que, la efectividad de los
instrumentos y políticas tendientes a la inclusión no solo pasa por no
invisibilizar la subjetividad en los procesos de aprendizaje, sino, también, vislumbrar
otras condiciones particulares que requieren ampliar las formas de hablar de
diferenciación.
Referencias bibliográficas
Guido, S. (2010).
Diferencia y educación: Implicaciones del reconocimiento del otro. Pedagogía
y saberes No. 32, 65-72. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/745/721
Krotz, E. (2012).
Alteridad y pregunta antropológica en: http://campostrilnick.org/wp-content/uploads/2012/05/alt8-1-krotz.pdf.
Ministerio de
Educación (2017). Plan Individual de Ajustes Razonables – PIAR – INSTRUCTIVO
INSTRUMENTOS. República de Colombia. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/INSTRUCTIVO%20DEL%20PIAR.pdf
Ocampo, A. (2016)
Capitulo 1. Educación universitaria, interseccionalidad y personas en situación
de discapacidad: ¿Qué hay más allá de las políticas de afirmación positiva y de
reconocimiento? En: Experiencias y desafíos sobre educación superior inclusiva.
Centro de Estudios Latinoamericanos de
ONU (2006).
Convención Derechos de las personas con discapacidad. Recuperado de: https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Padmadewi, N. N.,
& Artini, L. P. (2017). Teaching English to a student with Autism Spectrum
Disorder in regular classroom in Indonesia. International Journal of
Instruction, 10(3), 159–176. https://doi.org/10.12973/iji.2017.10311a
Yusoff, Y. M.,
Salehuddin, K., Abdullah, I. H., & Toran, H. (2019). English
morphosyntactic performance of a high-functioning ASD child: Implications on
ELT. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 16(1), 155–179.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1219801
[1] Estudiante activa
de la Maestría en Educación. Reflexiones surgidas del seminario Pedagogía, Diferencia y Discapacidad
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