Leer y escribir
Investigar o sobre el acto de problematizar
Oscar Espinel-Bernal[1]
“Ahora, ya que estamos con la P, quería hablar del profesor o
profesora como preparación. Como alguien que se prepara […]
Y... preparar no es la misma cosa que planificar”.
Walter Kohan, Abecedario de infancias: entre educación y filosofía
"Transformar el mundo no es otra cosa que modificar eso último para lo que no tenemos nombre"
María Zambrano, Aforismos
Hay un gesto de la
filosofía que poco a poco entra en desuso en medio de la voraz carrera de la
información y el conocimiento. Aunque arrinconado, nunca pasa desapercibido. Se
trata del asombro que asoma en medio de los sistemas de certezas y respuestas
inmediatas. Este gesto filosófico implica situar y asumir como desconocido lo
que creemos conocer. De allí la sorpresa y el detenimiento que provoca.
Es un gesto que
mantiene viva y actual la capacidad de preguntar, de interpelar y hasta de
conversar. Si cada interlocutor (si cada lector) se presenta ensimismado en sus
verdades, difícilmente podrá darse aquel momento de la apertura que significa
el diálogo y, por tanto, el aprender. La exploración y el hallazgo se nutren,
en primera medida, de la inquietud, el no saber (de impronta socrática) y la
sensación de novedad que marca aquello des-conocido.
Este gesto filosófico
hace de lo normal, común y acostumbrado, un problema. Se trata de un
extrañamiento frente a lo habitual que, a fuerza de la repetición, terminamos
por asumirlo como conocido; aunque, en el mejor de los casos, solo hayamos
explorado un pequeño margen de sus posibilidades.
Hacer de lo cotidiano
algo extraño significa reconocer que, aunque usual, no es definitivo. Significa
comprender la provisionalidad e historicidad de aquello que tiende a
presentarse como único e invariable. En otras palabras, es un movimiento de
desnormalización de lo normalizado, de lo hecho normal.
Este es un gesto, un
gesto filosófico -si nos lo permiten-, presente en el acto de leer, pero también en el
acto de investigar. Es un gesto que tiene que ver con una actitud, una
disposición, una sensibilidad: la de la inquietud, la de la pregunta que
incomoda, desacomoda, altera, trastoca, des-naturaliza. La pregunta auténtica,
honesta y elaborada, es una pregunta que rompe e irrumpe en la normalidad de la
cotidianidad para hacernos ver cosas que no veíamos; para mostrarnos que hay
cosas que aún no hemos visto. Podríamos decir que, de algún modo, esta manera
de preguntar da forma a objetos antes imperceptibles, inexistentes,
im-pensados.
Por tanto, es una
pregunta que crea: crea objetos, crea modos de preguntar, crea posibilidades.
Crea problemas. A esto es a lo que podemos llamar problematizar. En este orden de ideas, la función de
la investigación –pensada desde este gesto filosófico– es problematizar en tanto
acto de pensar, en tanto acto de pensamiento. Solo así, movidos por la potencia de la pregunta, el
extrañamiento y la sospecha, será posible ver de otro modo y preguntar de otros
modos. Preguntas distintas permiten respuestas distintas, recorridos nuevos y
horizontes renovados. De hecho, la investigación es ante todo eso: darle forma
a las preguntas y a las formas de preguntar.
Dicho todo lo
anterior, también podemos insistir en la comprensión de la investigación como
una apuesta por crear maneras de aproximarnos a eso que llamamos realidad,
mundo o verdad. Investigar es una apuesta en
él y por el conocimiento. A este
respecto, nos dice Larrosa:
A lo mejor eso que sabemos (o que creemos saber), lo sabemos (o
creemos que lo sabemos), precisamente porque nunca nos lo hemos parado a pensar
(2008, p. 277).
Es algo que Sócrates
asumió como tarea hace más de dos milenios y que la filosofía incorporó como
tarea propia.[2]
No porque sea un asunto exclusivo de ella (pues sabemos que el pensar es algo
que excede sus limitadas fronteras), pero sí porque se obstinó con ello, con
hacer ver que en realidad no se sabe lo que se dice saber, lo cual no es otra
cosa que desenmascarar, mostrar o hacer ver la fragilidad, finitud y estado de
inacabamiento de aquello que decimos saber.
El curso de la
normalidad y la repetición hacen perder de vista el carácter histórico de las
verdades, los sistemas explicativos, las sociedades y sus códigos culturales.
Hacen ver como natural y universal lo que no es más que artificio e invención.
Ahora bien, que sea invención o artificio no significa que no esté, que no sea
“real”, que no nos afecte, que no sea válido; significa que es provisional,
limitado, modificable.
¿No nos pasa
frecuentemente esto en nuestra cotidianidad, en nuestros trabajos, en el aula,
en la relación con nuestros campos disciplinares? ¿No nos pasa comúnmente que
caemos en la trampa de pensar que ya todo está hecho y que no puede cambiar,
que no hay manera de cambiar? ¿No caemos en la tendencia a seguir modas,
modelos y fórmulas de manera irreflexiva e imitativa? ¿No nos pasa usualmente
que seguimos objetivos sin preguntarnos por ellos, por sus alcances,
implicaciones y posibilidades? Usualmente, en el día a día, caemos en la
aceleración provocada por la competencia, en la urgencia de la acumulación y en
la acción mecánica e inercial con el fin de cumplir con nuestro trabajo de
manera efectiva y eficiente, evitando al máximo las dificultades y retrasos
para cumplir con lo que hay que hacer. Imbuidos en las urgencias diarias, nos
convencemos, de distintos modos, que no tiene sentido intentar cambiar lo que
ya está hecho y que no puede ser de otra manera.
Quizás, todo esto
sucede porque el peso de la costumbre ha terminado por minar toda posibilidad
de pensamiento, de reflexión y, por tanto, ha lesionado la posibilidad de
modificación, de acción, de creación. De ahí, el valor de hacer un alto en medio
de la vertiginosa velocidad de las urgencias diarias y de la monotonía de lo
mismo, para dar lugar a la pregunta, a la problematización, a la reflexión por
lo que hacemos y lo que somos. No hay que olvidar que el ser humano tiene la
facultad de hacer-se mediante su acción. Es algo de lo que no podemos escapar:
somos nosotros quienes damos forma a lo que somos e incidimos en los modos que
asumen los espacios y entornos que habitamos.
Volvamos a Sócrates
para continuar merodeando la cuestión de la investigación, la problematización
y el preguntar. ¿Pensar? ¿Qué es eso de pensar? A propósito de esta
intranquilidad permanente en la que venimos insistiendo, se pregunta Larrosa:
¿No será eso pensar?, ¿convertir en problema lo que se da como
solución?, ¿convertir en pregunta lo que se da como respuesta?, ¿convertir en
oscuro lo que se da como claro y evidente?, ¿inquietar lo que sabemos o lo que
creemos saber? (2008, p. 277).
Se trata de un pensar
que desacomoda. Un pensar que no se agota ni consuela con las respuestas o
sistemas explicativos, pues les entiende como estadios de un largo trasegar…
ángulos posibles de mirada dentro de la complejidad del paisaje.
¿Y si, junto al
pensar, comprendemos esa actitud inquisidora como cercana al aprender? El mismo
Larrosa vuelve a apuntar que el “aprender tiene que ver con el saber, con
llegar a saber lo que no se sabía” (p. 277). Si esto es así, quiere decir que
el saber es el efecto del aprender. Si el saber es el producto, el aprender es
la acción. En consecuencia, podemos afirmar que el aprender antecede al
enseñar. Nadie enseña lo que no sabe y nadie sabe lo que no aprende. Por tanto,
nadie enseña lo que no ha aprendido.
Así es que, abriendo
un paréntesis en este punto, podemos plantear, una vez más, que el enseñar
tiene que ver no solo con el conocimiento sino, ante todo, con el aprender. Un
aprender que excede la información, el dato, la certeza, sin dejar de
relacionarse con el conocer y con el conocimiento. En otras palabras, lo que
podemos señalar es que a la base de nuestra labor como docentes se encuentra –o
nos encontramos– con la pregunta epistemológica: ¿Qué es conocer? ¿Cuáles son
las posibilidades y condiciones del conocimiento? En breve, ¿Cómo se produce el
conocimiento? Pero, aún hay más, pues sobre todos estos interrogantes emerge la
pregunta epistemológica que más nos interesa como profesores y profesoras: ¿Qué
tipo de relación establezco y es posible establecer con el conocimiento? ¿Qué
tipo de relación con el conocimiento habilito, propicio, alimento en mi
ejercicio docente?
Cerremos el
paréntesis y continuemos con Larrosa: “pero aprender tiene que ver también con
el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se sabe” (2008, p. 277). El
aprender, como el pensar, tiene que ver con aquel «sentirse extranjero», nunca
en territorio propio, cómodo y conquistado. El aprender, como el pensar, se
asemejan a la expedición constante y al espíritu de aventura en búsqueda de
nuevas regiones, experiencias y hallazgos. Sospechar, cuestionar, mirar con
atención, volver a preguntar para (des)aprender lo ya aprendido, todo ello
tiene que ver con el pensar. ¿No es acaso eso lo que hacemos cuando leemos,
cuando volvemos sobre algo que ya hemos leído? ¿No es eso lo que hacemos cuando
preparamos nuestras clases, cuando visitamos textos y autores alguna vez ya
visitados? ¿No es eso lo que hacemos cuando hacemos de nuestras prácticas
cotidianas y los espacios que frecuentamos, objeto de nuestro preguntar, de
nuestra investigación? Ciertamente, el enseñar tiene que ver con el aprender y,
a su vez, el aprender tiene que ver con el enseñar. Y, como ha de inferirse,
tanto el enseñar como el aprender, tienen que ver con el investigar, con el
leer y, por supuesto, con el escribir… con el escribir-nos.
Referencias
Kohan, W. (2019). Abecedario de infancias: entre
educación y filosofía. En: Pulido, O, Espinel, O y Gómez, M.A. Filosofía y Enseñanza. Miradas en
Iberoamérica. Tunja - UPTC
Larrosa, Jorge. (2008). Leer (y
enseñar a leer) entre las lenguas. Veinte fragmentos (y muchas preguntas) sobre
lenguaje y pluralidad. En: Hoyos, Guillermo (ed.). Filosofía de la educación. Madrid: Editorial Trotta. pp. 277-292.
[1] Profesor del
Depto. de Posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional. oespinel@pedagogica.edu.co
[2] “Solo sé que nada sé” acostumbraba a decir Sócrates como
invitación a pensar. Un pensar que, además, se realiza con otros y junto con
otros a través de las múltiples figuras que asume dicha otredad.
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