Reseña
Educación y Pedagogía: Una diferencia necesaria[1]
Alejandra
Aponte Muñoz[2]
Este
artículo es parte de la revista Educación y cultura del Centro de estudios e
investigaciones docentes de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE).
Este volumen se publicó en 1988, y en el contenido se puede apreciar que existe
la necesidad de identificar los puntos de encuentro y diferencias entre
conceptos que devienen de la preocupación por el hecho de la educación. Es
importante destacar como esta necesidad por parte de la investigación docente,
devela un necesario posicionamiento y defensa de la autonomía y la importancia
de la pedagogía como campo en que el que se vuelve urgente desarrollar y
escribir su propia historia y construir su propio objeto de investigación.
Las personas que participaron en la
elaboración de este artículo son docentes e investigadoras, articulación que
permite dilucidar el interés de los docentes por reflexionar el campo: las
tensiones y pugnas necesarias en una sociedad cambiante y repensarse la
educación como un campo complejo en el cual se aprecian múltiples aristas y
transversalidades que hacen que el hecho social educativo sea foco de interés
en diversas disciplinas y enfoques. Esto último es relevante ya que el fenómeno
ha repercutido de diferentes formas en el desarrollo del campo de la pedagogía.
Primero
los autores hacen una corta contextualización en la cual sitúan el origen de
las ciencias de la educación aparecen a principios del siglo XX como un
conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las situaciones y los
hechos educativos a nivel macro y micro1, es decir, sus propósitos, control y
planeación. Para los autores, el concepto de educación restringe el significado
a la acción y el campo del concepto “enseñanza” recortando su relación con
otros conceptos. A esto último lo denominan “enrarecimiento y dedican buena
parte del artículo explicando cómo se puede evidenciar dicho enrarecimiento
dentro del campo y cuáles son las consecuencias que tiene en el mismo.
En primer lugar, el enrarecimiento deviene de
una conceptualización desarticulada, esta conceptualización desarticulada se da
porque las ciencias de la educación –exceptuando la pedagogía y la didáctica-
“se ocupan de la educación a su manera” es decir, por medio de nociones y
conceptos con otro régimen teórico que corresponde a su disciplina macro –por
ejemplo, la Sociología de la educación-.
En este sentido las ciencias de la educación
aportan a la disciplina macro, pero su aparte a la pedagogía es desarticulado,
ya que consideran la enseñanza como un concepto operativo porque esta no es el
objeto de las ciencias de la educación entonces no se permite el diálogo entre
estas y la pedagogía. En segundo lugar, tenemos la Atomización, que refiere a
que las ciencias de la educación han puesto a la pedagogía de forma
instrumental, y de esta forma, al maestros como sujeto que aplica teoría de
otras ciencias, en este sentido la pedagogía aparece subvalorada. Tenemos
también la subordinación de la pedagogía que nos habla de cómo las ciencias de
la educación han otorgado a la pedagogía un papel subalterno, haciéndola como
una parte de ellas y en cierto modo cooptando su autonomía, esto ha tenido
repercusiones para los procesos de conocimiento, ya que los procedimientos
pedagógicos son reducidos a una existencia operativa.
La
clase, por ejemplo, se ve como un proceso institucional, el programa como un
currículo y el examen como la evaluación institucional, de esta forma reduce y
limita la complejidad que caracteriza las relaciones dentro de la enseñanza y a
su vez, obstaculizan pensar la pedagogía en función y relación al conocimiento,
la sociedad y la cultura. La pareja Enseñanza-Aprendizaje deja de lado los
procesos que se desarrollan al interior de los conocimientos científicos. El
aprendizaje como conducta, omite el discurso pedagógico y los procesos de
conocimientos en los saberes específicos.
Por
último, la instrumentalización de la pedagogía que plantea la reducción de la
enseñanza a procedimientos operativos que conducen al aprendizaje. De esta
manera la pedagogía y la didáctica aplican conceptos operativos cuya
fundamentación no se realiza en ellas, no se permite entonces la reflexión que
debe hacerse la pedagogía a través de sus objetos, conceptos, métodos para
comunicarse con otras disciplinas.
A esto
último los autores llaman la reconceptualización y permitiría que la pedagogía
y didáctica no sean tratadas como disciplinas aplicadas que esperan los avances
y hallazgos de otras para explicar sus resultados.
Lo
anterior nos invita a reflexionar cómo el enrarecimiento de la pedagogía
produce transformaciones en la enseñanza, empobrecimiento y pauperización de la
pedagogía. Para ello es también importante que entendamos la diferencia entre
enseñanza como concepto de gran movilidad que se inserta en múltiples
disciplinas; y la práctica de la enseñanza como el campo aplicado de la
pedagogía en el cual se encuentra la didáctica. De esta forma la
experimentación dentro del campo debe crear fuentes de reflexión y articular la
teoría y la práctica.
Hacia
el interior de la pedagogía debe haber una reformulación del campo aplicado
para que el acto de enseñanza implique una transformación didáctica de los
contenidos y no, la repetición de manuales por parte del maestro. Hacia la
interioridad de los saberes específicos se articularán a la pedagogía a través
de sus didácticas, y para ello, estos – los saberes específicos- no pueden
confundir su campo de aplicación con el campo práctico de la pedagogía. Se
vuelve urgente entonces, generar procesos de reconceptualización desde la
interioridad de la pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma; y desde
otros saberes hacia la pedagogía y la didáctica.
Reconocer la pedagogía como disciplina es
fundamental para los autores las consecuencias del enrarecimiento de la
pedagogía en la formación de los maestros se pueden apreciar en la ausencia de
un objeto común que ligue lo teórico, lo conceptual, lo experimental a los
saberes específicos en el proceso de formación de los maestros, de ello deviene
que haya también una ausencia de problematización a cerca de la enseñanza y la
desconexión del conjunto de áreas y saberes. Por otro lado, lo que denominan
simulacro de la práctica en el cual no existe la conjugación de los conceptos
de los saberes específicos con los métodos didácticos y la intencionalidad
social implícita en el acontecimiento de la enseñanza. Todo ello produce
desviación del saber pedagógico. La imposibilidad de los maestros de pensarse
ya que los planes de formación docente promueven al maestro en función del
aprendizaje de la niñez, es decir, un papel pasivo. Las tendencias
profesionalizantes, se pueden vislumbrar en las políticas estatales que privilegian
los intereses del mundo laboral sobre la formación académica, es decir, las
demandas del mercado impiden que las instituciones formadoras incidan en los
fines sociales de la educación y la transformación social.
Este
es, a grandes rasgos el panorama que los autores permiten mostrarnos en las
discusiones que se llevan a cabo dentro del campo y que nos movilizan como
futuros maestros y en lo personal en científicos sociales que provenimos
académicamente de estas disciplinas macro desde las cuales también nos pensamos
la educación y que de una forma u otra hemos caído en la subvaloración o el uso
instrumental de la pedagogía. Estando dentro del campo y reflexionando a través
de todas estas investigaciones desde y para el campo se evidencia la
legitimidad de las apreciaciones de los autores y la emergencia de ocupar un
papel activo y reflexivo dentro de nuestra práctica y del campo.
Personalmente
me parecen muy importantes las consecuencias de la instrumentalización del
campo de la pedagogía ya que considero que esto ha pasado fuertemente en
nuestro país, las funciones disciplinares de los maestros predominan las
disciplinares a mi parecer, esto se evidenció en el examen al concurso docente
en el cual muchos apreciamos con preocupación el modelo de maestro que desde
los entes estatales se reproduce, no solo por el acentuamiento de la vigilancia
no solo desde el maestro al estudiante, sino también de la escuela al maestro y
del estado a la escuela. Los maestros no solo estamos llamados a dicha
vigilancia en nombre del saber cómo garantía, también se enfatiza en lo que los
autores denominan la semejanza de la escuela con la fábrica.
El maestro
en este sentido, como un operario que debe seguir haciendo funcionar la
maquinaria pese a las condiciones paupérrimas y críticas a las que el mismo
modelo del mercado confinó a la escuela. La producción de conocimiento y sujetos
“escolarizados” debe continuar, sin parar. La escuela inserta en dinámicas
productivistas mercantiles en las cuales los estudiantes sean capacitados para
el emprendimiento y la competencia. Los Maestros como operarios, toderos y
llamados a enmendar la crisis del sistema educativo en condiciones
instrumentales.
Bibliografía
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