Reseña
“La práctica pedagógica como núcleo de
experiencia: herramienta conceptual para su
caracterización” de Dora Lilia Marín Diaz.
Una reflexión.
Fabián
Leonardo Romero-Bolívar[1]
Introducción.
El presente escrito tiene como objetivo reseñar, bajo la modalidad
de reseña crítica, el texto “La práctica pedagógica como núcleo de experiencia:
herramienta conceptual para su caracterización” de Dora Lilia Marín Diaz. Este
texto es un capítulo de libro resultado de investigación incluido en el libro
“Práctica pedagógica y formación de maestros” editado por la Universidad
Pedagógica Nacional en el 2018.
Análisis de los elementos clave del texto:
El texto de Marín Díaz (2018) tiene
dos objetivos: uno teórico y uno empírico. El objetivo teórico es hacer una
aproximación teórica en relación con la práctica pedagógica como Fenómeno
complejo. Este objetivo se desarrolla con un enfoque crítico en relación con
ciertas políticas y narrativas, que la banalizan sin tomar en cuenta que esta
se relaciona con dinámicas de poder, como un proceso esencialmente colectivo y
no individual. De otro lado, el objetivo empírico es exponer una herramienta
metodológica pertinente para la caracterización de la practica pedagógica en el
contexto del curso de formación para la evaluación con carácter diagnóstico
formativo de la Universidad Pedagógica Nacional dirigido a maestros que fueron
evaluados y posteriormente formados.
El Argumento central de Marín Díaz (2018) es que la práctica
pedagógica como objeto de estudio es el proceso social complejo por el cual se
conjugan las dimensiones de saberes, normas de comportamiento y formas de
subjetivación para la realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El término práctica pedagógica está en boga por los procesos de evaluación y de
gestión educativa, estos hacen que la práctica pedagógica sea problematizada y
abordada como objeto de estudio. No obstante, algunas narrativas pueden
banalizarla como una experiencia individual sin darle una dimensión social.
Tanto el maestro como el estudiante terminan siendo sujetos del poder en el
contexto de la institución educativa. Esta condición modifica la experiencia
individual en la práctica pedagógica.
La relevancia de la practica pedagógica como núcleo de experiencia
reside en las posibilidades de intervención para construir modos individuales
de ser y estar por medio de la construcción de propuestas formativas. Si bien
es cierto cada maestro tiene una experiencia práctica situada esta es
influenciada por el contexto normativo, de subjetivación y saberes que es ajeno
al dominio del maestro. Por lo cual estas posibilidades son una construcción social
más que individual.
La práctica pedagógica como objeto de estudio se fundamenta en
tres dimensiones: los saberes, la normatización y la subjetivación.
En el primer caso, la dimensión de saberes se remite a al
conocimiento (relacionado con las ciencias o disciplinas) y el saber común o de
la gente (relacionado con lo cotidiano), conocimiento pedagógico aceptado y
funcional sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como el uso de técnicas, que
residen tanto en maestros como en comunidades académicas y que provienen de
procesos de validación, de la formación como licenciados o normalistas, la experiencia
cotidiana, docente o profesional, formación teórica, formación continua y posgradual.
De otra parte, la dimensión de matrices de normalización se
relaciona con un sistema de reglas de comportamiento que conducen la conducta
de los sujetos que están inmersos en la relación social que es la pedagogía en
forma, tiempo y espacio. Estas reglas son establecidas formalmente en códigos
desde aquellos generados en las instituciones educativas llegando incluso al
orden legal y judicial. Adicionalmente, aparte de las reglas incluidas en
códigos están los hábitos y costumbres que definen lo aceptable de cada uno de
los roles que asumen los sujetos de esta relación social.
La tercera dimensión son las formas de subjetivación. Esta
dimensión refiere a los procesos mediante los cuales los actores inmersos en la
relación social pedagógica se tornan sujetos y asumen, reconocen y aceptan
roles como los de maestro y estudiante. En esta configuración y aceptación de
roles y de condición de sujeto, los sujetos asumen ideales del deber ser y de valoración
de su posición en el sistema social que supone la pedagogía: dan sentido a la conducta.
Estos roles suponen relaciones jerárquicas y funcionales que permean la
práctica pedagógica. A manera de ejemplo, el rol de garante del proceso
educativo de sus estudiantes por parte del maestro que lo enviste de una
autoridad de naturaleza académica. Por esto la practica pedagógica no es un
fenómeno individual sino esencialmente social.
El maestro no es ni está aislado, sino que está inmerso en una
relación social que condiciona su práctica pedagógica. Más bien obedece a un
entramado social que configura como resultado la experiencia individual. El
mismo carácter situado de su práctica pedagógica se aleja de ser una
experiencia individual. A su vez, este carácter situado le otorga a la práctica
pedagógica una naturaleza histórica y geográfica. Obedece a las épocas y las
regiones. Las tres dimensiones de saber, normalización y subjetivación son una
herramienta para el análisis de la práctica pedagógica. Estos elementos les
sirven a los maestros para caracterizar la práctica pedagógica de la que son
sujetos. La aplicación de este instrumento da como resultado que haya un
reconocimiento por parte de los maestros de que la practica pedagógica depende
menos de la voluntad individual de lo que se pensaría a primera vista.
Contrario a esto, la inscribe en un proceso social de generación de la
experiencia individual.
En consonancia con lo anterior, la practica pedagógica no es
autónoma, ni voluntaria, sino que se configura socialmente articulando fines y
medios en un sistema de relaciones de poder.
Discusión
Una definición inicial de práctica pedagógica nos remite al
quehacer del maestro en el contexto de la institución educativa. Al respecto
Contreras y Contreras Colmenares mencionan: “La práctica pedagógica es una
actividad cotidiana que realiza el docente, orientada por un currículo, en un
contexto educativo, dirigido a la construcción de saberes y formación de los
estudiantes como vía para el desarrollo personal y social.” Díaz (2004) citado
por Contreras y Contreras Colmenares (2012). Esta definición pone de relieve la
cotidianidad en la práctica pedagógica. En su ejercicio el maestro realiza la
práctica y a su vez esta lo transforma adquiriendo experiencia y posibilitando
la reflexión posterior.
Desde esta posibilidad de reflexión, Beltrán (2018) menciona que
la práctica pedagógica analiza la interioridad y la exterioridad de la clase,
está regulada y permite preguntar y diferenciar quién habla, dónde habla y
desde qué discurso habla. Se reafirma, entonces, la idea de interrelación entre
práctica y maestro a partir de los elementos empíricos y reflexivos propios de
los procesos educativos.
De conformidad con lo anterior. El concepto de práctica pedagógica
tiene un componente
empírico esencial, deriva del quehacer pedagógico, se nutre y
construye como todo conocimiento humano a partir de la experiencia de
generaciones anteriores, teorías e investigaciones y, también, de grupos de
personas que ejercen la actividad pedagógica, como las comunidades académicas.
En esta línea de ideas, Ripoll Rivaldo et al., (2021) le otorgan a la práctica
pedagógica la característica de ser un espacio de formación inicial del
docente, coincidiendo con la idea que, en su práctica, como proceso social, el
docente también se crea y se recrea a sí mismo.
Por otra parte, del docente puede generar un señor particular en su práctica pedagógica, en el contexto de su aula y de su eventual participación en escenarios de política educativa, por medio de la innovación. Al respecto mencionan Castro et al., (2006).
“La práctica docente se
entiende como una acción que permite innovar, profundizar y transformar el
proceso de enseñanza del docente en el aula. La práctica docente está unida a
la realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo que
se hace en la vida cotidiana de la escuela, esta inscripción hace posible una producción
de conocimientos a partir del abordaje de la práctica docente como un objeto de
conocimiento, para los sujetos que intervienen, por eso la práctica se debe delimitar
en el orden de la praxis como proceso de comprensión, creación y transformación
de un aspecto de la realidad educativa.” (Castro et al., 2006)
Desde otra perspectiva, Baquero Másmela (2006) postula que hay
tres concepciones dominantes sobre la práctica pedagógica: la concepción
técnico-artesanal se centra en el oficio de enseñar desde una lógica
empírico-metodológica, la concepción práctica se enfoca en un interés
comprensivo sobre la practica pedagógica y la concepción crítica que se apoya en
el maestro como agente de cambio.
En relación con lo anterior, en un momento inicial para el docente
que está formado en una disciplina diferente a la pedagogía, la reflexión sobre
la práctica pedagógica se dirige a resolver un problema inmediato. Esto es especialmente
cierto en el caso de profesionales que no tienen formación de pregrado en
pedagogía o licenciatura (entendida en el contexto colombiano), pero ejercen la
docencia. Por ejemplo, en el caso de educación superior la docencia no la
ejercen exclusivamente pedagogos o licenciados sino profesionales con formación
posgradual en la respectiva disciplina. Para este caso, el ejercicio docente es
inicialmente empírico y esta experiencia va formando un criterio en lo que
refiere a la elección y adopción de las opciones más favorables en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Adicionalmente, el contexto disciplinar puede tener
cierta incidencia en la práctica pedagógica. Este puede establecer el uso de
prácticas más tradicionales o modernas.
Por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas suele estar más
vinculada con metodologías de tipo tradicional frente a otras áreas (De
Zubiría, 2023). Posteriormente el docente puede adquirir la formación
pedagógica por medio de la educación formal o continua. Posteriormente, esa
reflexión puede adquirir ciertas calidades teóricas por medio del proceso social
de critica propio de la investigación en pedagogía.
En esta línea de ideas, en lo que refiere a la generación de
conocimiento a partir del proceso de investigación y critica, el pedagogo y
epistemólogo Bachelard (2000) plantea tres etapas en la generación del espíritu
científico: 1) concreto, 2) concreto-abstracto y 3) abstracto. En este sentido
las fases iniciales del proceso de generación de conocimiento tienen una
esencia de tipo empírico, mientras que cuando se avanza a la etapa final y se
vence lo empírico en tanto obstáculo epistemológico se llega al conocimiento
teórico.
En este contexto, como lo menciona Marín Díaz (2018), la práctica pedagógica desde su fase empírica hasta su fase abstracta es un fenómeno fundamentalmente social. Ese carácter social tiene una situación temporal y geográfica. Es decir, obedece a las condiciones del entorno. El contexto en el cual se desarrolla condiciona la experiencia individual del educador en su quehacer. Las dimensiones que trabaja Marín Díaz (2018) de saber, normas y subjetivación le otorgan a la práctica pedagógica ese carácter principalmente social. No se puede generar saber, aplicar normas o incorporarse en dinámicas de subjetivación de forma individual. Posiblemente, la autonomía docente reside en la forma como se aplican estos componentes en el contexto del aula. Esto no quiere decir, que no haya aspectos de individualidad en la práctica pedagógica. La autonomía docente es un principio reconocido. Si bien es cierto hay un contexto qué condiciona su práctica, el maestro con su rol de garante desempeña un papel central, tiene un compromiso ético con la sociedad.
Los saberes pedagógicos, disciplinares y comunes son desarrollados
socialmente. Pero es posibilidad del docente cuestionar y generar un espíritu
crítico en torno a estos conocimientos, en procura de la construcción de
conocimiento científico. Esta generación de conocimiento por medio de la
investigación y el proceso de crítica de las ideas también es un proceso de
carácter social.
Los maestros educan, hay una comprensión y teorización sobre esta
práctica que pasa por la autorreflexión de los maestros, las necesidades de
evaluación y gestión educativa en las instituciones educativas y, finalmente,
los intereses académicos de los investigadores. A su vez, hay una intensión
innovadora y de transformación de la práctica que requiere del conocimiento
científico de la practica pedagógica. En otras palabras, la practica pedagógica
puede caracterizarse como un proceso social que es un trasegar que pasa por lo
empírico, lo comprensivo, lo teórico, lo innovador y lo transformador.
Conforme a lo anterior sería deseable establecer un enfoque
crítico de la práctica pedagógica para la formulación de políticas de mejora
docente y de la calidad educativa. Enfoque que pueda entender la práctica
pedagógica como proceso social y su influencia en la autonomía docente.
Adicionalmente, atendiendo lo que señala Marín Díaz (2018), que comprenda que implicaciones
tienen las tres dimensiones para la formulación de política educativa. Pare
esto hay que discernir cómo a partir de las relaciones entre autonomía y poder
en la relación pedagógica se pude generar una práctica pedagógica más reflexiva
y efectiva. Esto podría contribuir a encontrar caminos para mejorar la practica
pedagógica a partir del rol del maestro y las comunidades académicas.
Conclusiones
La práctica pedagógica es un fenómeno esencialmente social que se
circunscribe a un contexto multifactorial que la condiciona. Si bien es cierto
hay cierta autonomía docente y el maestro tiene un rol de garante y guardián
del proceso educativo, su práctica pedagógica se ve permeada por varios
elementos de contexto que pueden escapar a su individualidad. Una forma de
analizar la práctica pedagógica es por medio de estas tres dimensiones que propone
Marín Díaz (2018): saberes, normalización y subjetivación. A partir de estos
tres elementos se puede sistematizar la práctica pedagógica del maestro. La
práctica pedagógica de cada maestro y del claustro docente implica unos saberes
pedagógicos, disciplinares y comunes que componen el contenido del proceso
educativo. Por otra parte, esta práctica se regula por medio de normas formales
e informales de comportamiento que conducen la conducta de los actores de la
relación pedagógica.
Finalmente, la práctica pedagógica como relación social genera ciertas formas de subjetivación en el sentido en que genera ciertos sujetos que cumplen roles, particularmente los roles maestro y estudiante. Las posibilidades de generación de políticas y de nuevo conocimiento por medio de la investigación en esta área pasan por entender la practica pedagógica como un proceso social. Ameritan estos dos tópicos el propiciar escenarios en los cuales en su autonomía los maestros puedan reconocer y reflexionar críticamente sobre su práctica. Esto en consonancia con objetivos de mejora en la práctica pedagógica.
Referencias
Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico (23.a
ed.). Siglo XXI Editores.
Baquero Másmela, P. (2006). Práctica Pedagógica, Investigación y
Formación de Educadores. Tres concepciones dominantes de la práctica docente. Actualidades
Pedagógicas, 1(49), 9-22.
Beltrán, R. R. (2018). La práctica pedagógica como herramienta para historiar la pedagogía en Colombia. Pedagogía y Saberes, 49, Article 49. https://doi.org/10.17227/pys.num49-8168
Castro, Peley, R., & Morillo, R. (2006). La práctica
pedagógica y el desarrollo de estrategias instruccionales desde el enfoque
constructivista. Revista de Ciencias Sociales, 12(3), 591-595.
Contreras, M., & Contreras Colmenares, A. F. (2012). Práctica pedagógica: Postulados teóricos y fundamentos ontológicos y epistemológicos. http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/37309
De Zubiría, J. (2023). Las matemáticas y la democracia. El Espectador. https://www.elespectador.com/opinion/columnistas/julian-de-zubiria-samper/lasmatematicas-y-la-democracia/
Marín Díaz, D. L. (2018). La práctica pedagógica como núcleo de experiencia: Herramienta conceptual para su caracterización. En Práctica pedagógica y formación de maestros. Universidad Pedagógica Nacional. https://unilibros.co/gpd-practicapedagogica- y-formacion-de-maestros.html
Ripoll Rivaldo, M., Palencia Domínguez, P., & Cohen Jiménez, J. (2021). Práctica pedagógica, un espacio de conceptualización y experimentación en la formación inicial del educador. Revista de ciencias sociales, 27(Extra 4), 351-363
[1] Estudiante de la Especialización en Pedagogía. Lo anterior como
resultado académico del seminario Problematización sobre la práctica pedagógica.
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