Ensayos y artículos de reflexión 23

 

                                             Ensayo o artículo de reflexión 

¿Cómo se vislumbra el futuro del aprendizaje de una segunda lengua con la inserción de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información?

Diana Carolina Barriga Jiménez[1]

                      ¡Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento! 

Immanuel Kant, 1781.

En una entrevista que le hicieron a Pepe Mujica con respecto a su opinión sobre la inclusión de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, afirmó que estas podían ser entendidas como un “cuchillo”, es decir como una herramienta a disposición del hombre para la creación de artefactos, la culinaria, entre otros usos. Pero que mal empleada, podía lastimar a quien lo usara. Esto mismo puede pasarnos como individuos y como especie, dependiendo del uso que le demos a la tecnología (Mujica, 2020). Bien empleadas, pueden servirnos como un medio para la realización de grandes asuntos, como el cine, que no hubiera podido ser, sin la evolución de aparatos tecnológicos que dieron su nacimiento: las cámaras de video, los fenaquistiscopios, los zootropos, entre otros. Por el contrario, un mal uso de la tecnología puede llevarnos a la mera transmisión de información ¿o desinformación?, al solo entretenimiento, a la pérdida infinita de tiempo. “Las tecnologías nos hacen vislumbrar un mundo hermoso, un mundo distinto, que puede ser mejor por todo lo que entrañe por todas las posibilidades de comunicación, de participación, pero también si no somos capaces de autogobernarnos positivamente, encierra una trampa peligrosa que puede ser peor como forma de dominación que hemos visto… encierran en su entraña el peligro de la subordinación de nuestras conciencias” (Mujica, 2017).

En el centro del desarrollo del pensamiento humano, que nos diferencia como especie de los animales, está la evolución y el dominio de la razón y en este camino, la creación del mundo humano: la cultura (Kant, 1786). Cultura que necesariamente está atravesada por mecanismos de transmisión como el lenguaje, la lengua y el habla (Kristeva, 1986). Así, en un primer momento se privilegió a la oralidad como el medio de transmisión cultural por excelencia y con el devenir de la historia se creó la escritura. Como toda introducción nueva al aparato social y cultural generó resistencias. Sócrates, por ejemplo, vio con recelo a la escritura “…pues esta invención producirá el olvido en las almas de los que la aprenden, por la falta de ejercitación de la memoria, puesto que, a causa de la confianza en la escritura, recuerdan desde fuera por medio de formas ajenas, no desde dentro por medio de ellos mismos; de manera que no encontraste un remedio para la memoria sino para el recuerdo. Y abres para tus alumnos un camino que conduce a una ilusión de sabiduría, no a la verdad” (Platón, 275a).

La introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han despertado esas mismas dudas, en especial en la educación. Si bien en el sector educativo se visualiza a la tecnología como un bien necesario, también despierta cierto recelo en cuánto a qué tan efectiva resulta para la creación y transmisión óptimas del conocimiento. Es recurrente encontrar reflexiones sobre sí la llamada “inteligencia artificial”, en adelante IA, va a desplazar a los docentes o la función misma de la institución “escuela”. Esta discusión se ha dado también en el aprendizaje formal de una segunda lengua, pues con los múltiples traductores a los que se tiene acceso, pareciera que no haría falta ser bilingüe, pues ya con el hecho de escribir una frase en una lengua de origen, la IA la pasa en instantes a la lengua a la que se quiera conocer. Incluso la función de traducción de imagen ya está disponible, es decir se toma una foto de un texto y sobre este una aplicación como Google Lens es capaz de traducir sobre esta, como se ve en el siguiente ejemplo:

Con relación a la traducción, para que esta cumpla las características de ser un producto de calidad, debe ser clara, precisa y natural. Un producto con claridad significa que se entienda. Precisa, que los conceptos de la lengua de entrada correspondan al significado de los de la lengua de salida. Natural, que se escriba o se diga como si originalmente hubiera sido enunciada en la lengua de salida (Ballén, 2015). Ahora bien, ¿la inteligencia artificial será capaz de llegar a una traducción que cumpla con las características listadas? Si bien los desarrollos de software de traducción como el Google Translator, que se alimentan de las mismas bases de datos que creamos todos los usuarios con nuestras interacciones, logran traducciones inteligibles, ¿podrán alcanzar la naturalidad que se requiere para no sentir ese “ruido” de transcripción de máquina que aún tiene? Esto por ejemplo en la traducción de guiones de cine, volviendo al punto de referencia del inicio de este ensayo, ¿la IA podrá traducir de manera exitosa parlamentos como las producciones de Víctor Gaviria plagadas de dichos coloquiales y regionalismos?, ¿podrá traducir de manera clara, precisa y natural un diálogo cómo el que se expone en la película La vendedora de rosas: “me lo mecatieé en cositas”? (https://youtu.be/Itjym_ofZ70?si=k2-SDjn7-Xys77K1).

Y más allá de discutir si se lograría una traducción de calidad, el reto en educación está en que los estudiantes la usen como un medio para ampliar su conocimiento y no como el instrumento para transmitir lo que quieren decir / escribir en una segunda lengua, pues ahí el que está haciendo el ejercicio es la máquina y no ellos mismos, por consiguiente, cuando se deban enfrentar a usar el otro idioma, no lo van a poder hacer de manera espontánea sin la necesidad de una IA y el propósito de ser bilingües realmente no se alcanzaría.

Por ejemplo, frente a esto, las entidades gubernamentales han venido disponiendo una serie de recursos para que desde las Instituciones Educativas oficiales se empleen estos instrumentos, en miras a desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en una segunda lengua. Entre los recursos que se han creado para el fortalecimiento del nivel de inglés de los estudiantes, el Ministerio de Educación Nacional lanzó en el 2020 el edujuego “Be the 1 Challenge”. Este juego tiene como propósito entrenar a los alumnos desde grados 4° a 11° en la presentación de la prueba de inglés del Saber 11 en un entorno gamificado, de acuerdo con los 4 niveles de competencia que mide, siguiendo el Marco Común Europeo de Referencia (MCER): Pre A1, A1, A2 y B1. La narrativa del juego es que a SOFOS (una agencia de detectives que ayuda a resolver diferentes problemas que se presentan en el mundo) les robaron el pergamino donde están inscritos sus valores y misión fundacional. Los pergaminos fueron repartidos por 4 partes del planeta, por lo que el estudiante, que tiene el rol de detective, está encargado de resolver 4 misiones, correspondientes a los 4 niveles que mide la prueba de Estado, para recuperar las partes del pergamino. Atendiendo a la baja disponibilidad de acceso a internet de los estudiantes de colegios públicos, la aplicación celular se diseñó para que se pudiera utilizar de manera offline, es decir que solo se requiere de la conectividad para descargarla (MEN, 2022).

El lanzamiento de esta aplicación celular ha estado acompañado por Master Class en plataformas de acceso gratuito como YouTube y programas de actualización docente en los que se entrena a los profesores en su uso, respondiendo a la necesidad de que por sí sola la herramienta no puede generar los resultados esperados, en tanto requiere del apoyo de quienes tienen la labor de educar. Es así como el docente se convierte en quien promueve en los estudiantes estrategias de aprendizaje autónomo, mediante la combinación del uso de técnicas tradicionales de estudio y de las que están llegando con el influjo de estas herramientas tecnológicas. En el edujuego que se puso de referencia, en el desarrollo de las clases, el docente puede trabajar unas temáticas específicas para el refuerzo de las 4 habilidades: habla, escucha, escritura y lectura y que los estudiantes de manera autónoma refuercen la adquisición autónoma del vocabulario y de la gramática, mediante su uso.

Otra de las herramientas que se han promovido desde los programas gubernamentales para el fortalecimiento del inglés, ha sido “Duolingo for schools”, que es una plataforma para que los estudiantes practiquen la segunda lengua en un contexto ludificado, siguiendo los contenidos curriculares que se siguen desde el MCER. Los docentes tienen la posibilidad de orientar a sus estudiantes que completen ciertas actividades de vocabulario, gramática y práctica de las 4 habilidades y seguir su desempeño en un panel de control que brinda retroalimentación personalizada e inmediata (SED, 2022).

Para atender a que no todos los estudiantes cuentan con acceso a un dispositivo electrónico, se puede plantear que estas aplicaciones se trabajen de manera colaborativa, en la que se divide a los estudiantes por grupos y aquellos que tengan la posibilidad de llevar un celular sean designados como líderes de los grupos y responsables de ir guardando los datos en la nube, una vez puedan acceder a internet. También se diseñaron para que se puedan usar en otros aparatos, como computadores, con el fin de que puedan ser utilizadas en las salas de informática de los colegios.

Reflexiones finales

Así bien, como recepción e intercambio de información es válido el empleo de estas herramientas, pero para que se dé un aprehendizaje real, es necesario que los estudiantes las usen como un medio para acrecentar sus conocimientos, resolver dudas sobre vocabulario o gramática y no cómo la mera forma de finalizar un trabajo o un examen para la obtención de una nota y pasar a un siguiente grado o nivel. Es así como el papel del maestro tenderá a ser cada vez más en ser un formador del uso de estos instrumentos, en los que los alumnos se aprovechen de manera positiva de estos, aprendiendo a regular el tiempo en el que disponen detrás de estas pantallas y logren maximizar sus beneficios.

Las nuevas tecnologías pueden ser aliadas de los procesos educativos, pero si se han sabido encauzar hacia su buen uso. Es necesario que los docentes guíen de manera ética y responsable cómo utilizarlas para que sean un medio de expansión de su conocimiento, así como de fortalecimiento de otras competencias transversales como el indagar, el cuestionar y el crear, que no sean un simple medio de información. Que  en efecto se constituyan una herramienta para su favor, siempre y cuando “tengan el valor para servirse de su propio entendimiento”.

Bibliografía

Ballen, Francisco. (2015). Cursos introductorios a la traducción. Universidad Nacional de Colombia.

BENVENISTE, Émile [1952]. «Comunicación animal y lenguaje humano». En: Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI, 1971.

            [1965]. «El lenguaje y la experiencia humana». En: Problemas de lingüística general II. México: Siglo XXI, 1977.

Culturales de Maco. (2020). La sabiduría de José Mujica. Recuperado de: https://culturalesguatered.wordpress.com/2020/04/26/la-sabiduria-de-jose-mujica/

Kant, Immanuel. (1786). «Comienzo presunto de la historia humana». En: Filosofía de la historia. México: FCE, 2018.

Kristeva, Julia. (1969). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística. Editorial Fundamentos. Madrid (1988).

López Mendoza, Alexis / Peña Dix, Beatriz / Guzmán Mejía, Marcela. (2011). Transición hacia el bilingüismo en colegios públicos colombianos: un estudio de caso. En – Bilingüismo en el contexto colombiano: iniciativas y perspectivas en el siglo XXI. Truscott de Mejía, Anne-Marie / López Mendoza, Alexis / Peña Dix, Beatriz (compiladores). Bogotá: Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación; Ediciones Uniandes.

Ministerio de Educación Nacional. (2022). ¡Juega, comparte y avanza al siguiente nivel de inglés! #Bethe1Challenge: The Guardian Code. https://eco.colombiaaprende.edu.co/betheone/

Mujica, José. (2017) Conciencia Sur: El peligro de las nuevas tecnologías. Recuperado de: https://youtu.be/xYD5r_GVaSY?si=Wx0c0iSs4t50LFYW

Platón, (370 a.c.), Platón en su diálogo Fedro 275ª.

Truscott de Mejía, Anne-Marie / López Mendoza, Alexis / Peña Dix, Beatriz. (2011). Introducción. En – Bilingüismo en el contexto colombiano: iniciativas y perspectivas en el siglo XXI. Truscott de Mejía, Anne-Marie / López Mendoza, Alexis / Peña Dix, Beatriz (compiladores). Bogotá: Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación; Ediciones Uniandes, (p. 5-19).

Zubiría Samper, Julián de (2023). ¿Serán desplazados los docentes por la inteligencia artificial? Recuperado de

https://www.elespectador.com/opinion/columnistas/julian-de-zubiria-samper/seran-desplazados-los-docentes-por-la-inteligencia- artificial/?utm_source=interno&fbclid=IwAR124DLtdGXwC55H8qb2fUcvi8MV67xNMH5I- atT3Hj_1yDPlXj-p9gF-zg

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[1] Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

Avances de investigación 23

 Avances de investigación

Los obstáculos epistemológicos en Bachelard y el concepto de campo en Bourdieu: transferencia a la esfera de la praxis educativa.

 Dora Rocío Peña Díaz[1]

 

Para iniciar, resulta importante mencionar, cómo los procesos investigativos han permeado a la esfera de la praxis educativa, entendida como, “aquellos lugares históricamente determinados, atravesados por diferencias sociales y múltiples intereses de quienes participan de un intercambio social” (Baijtín, 1953, p. 245), en ese sentido y parafraseando a Bustamante (2020) en donde menciona que, “existen varias disciplinas que de manera independiente hacen investigación en educación” (p. 11), de lo anterior se interpreta que, las investigaciones que giran en torno a la educación se valen de teorías de las ciencias como la sociología, antropología o la psicología entre otras, en donde, el conocimiento desde las diferentes ciencias resultan tributando a la educación.

Dado lo anterior, realizar una investigación en el marco de las ciencias naturales escolares, sugiere en primera instancia, la formación del agente investigador y en segunda instancia la construcción de un objeto de estudio que se encuentre directamente relacionado con, el análisis epistemológico de las ciencias con las que se pretende realizar la exploración, bien lo postula Bourdieu (1973/2002) al manifestar que, es necesario realizar una definición detallada y clara del estudio a realizar, en el que se identifiquen aspectos evidentes, imparciales y objetivos, dejando de lado los posibles prejuicios, impresiones o preconceptos relacionados con el campo de la disciplina en el que se realiza la investigación (p. 136).

De manera similar, Bachelard (1938/2000) sustenta que, “el objeto de estudio o asunto científico se crea, se construye, se conquista” (p.17), es decir que, para plantear el problema, pregunta u objeto de estudio, es necesario aislar los obstáculos externos y hacerlo en términos de obstáculos que aparecen en el mismo acto de conocer, es decir, romper con los entorpecimientos propios del agente quien investiga, por ello la perspectiva de la presente investigación inicia desde una aproximación en el campo del saber de la filosofía de las ciencias y la sociología para tributar en la esfera de la praxis educativa.

De tal manera, la presente pesquisa, contempla planteamientos de los teóricos Bachelard (1938/2000), filósofo de las ciencias y epistemólogo francés, quien se interesó por la subjetividad, la experiencia y la exploración de la mente humana con relación al conocimiento y Bourdieu (1973/2002), sociólogo estructuralista francés quien realizó aportes significativos a los sistemas educativos al estudiar las estructuras subyacentes de la sociedad. El estudio precisa categorías conceptuales trabajados en sus obras como los obstáculos epistemológicos y el campo; habitus y capital simbólico, los cuales pueden limitar el acceso y la producción del conocimiento en lo referido a las ciencias de la naturaleza que imparten los profesores de esta disciplina.

Entonces, asumiendo esta relación teórica, se precisa establecer el por qué asumir a las ciencias dentro de un proceso de investigación, pues estas representan una de las formas más sistemáticas y rigurosas de análisis, al contribuir con el conocimiento del mundo de forma general, de ahí que se considere lo que menciona Kant (1787) por eso la lógica, como propedéutica, constituye solo por así el vestíbulo de las ciencias y cuando se habla de conocimientos, se supone ciertamente una lógica para el juicio de los mismos, pero su adquisición ha de buscarse en la propias y objetivamente llamadas ciencias (p. 16)

Además, con ello se han suplido necesidades, solucionado problemáticas y, han aportado para la evolución de distintos ámbitos en los que se ha desarrollado el hombre, así, se puede mencionar de manera más específica que, la epistemología se ha encargado de examinar la naturaleza, la forma, los métodos, los objetivos y los fundamentos en el marco de las ciencias y, además, han aportado al desarrollo del conocimiento científico.

Así, de manera más puntual surge el análisis de la categoría de los obstáculos epistemológicos, Bachelard (1938/2000) los plantea como “causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos” (p. 15) de ahí que, surja un desafío fundamental en la filosofía de la ciencia y en la epistemología contemporánea, pues sostiene que los científicos a menudo enfrentan obstáculos en la búsqueda del conocimiento. Entonces, se puede interpretar que, estos obstáculos, sean la manifestación de preconcepciones arraigadas, nociones preestablecidas o incluso paradigmas científicos obsoletos, que pueden dificultar la adopción de un nuevo conocimiento.

Lo anterior se puede ampliar, teniendo en cuenta que la producción del conocimiento es un proceso en edificación, nunca está dado y terminado, bien lo enuncia Bachelard (1938/2000) cuando menciona que “todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento” (p. 16), por lo que el sujeto investigador acude a sus preceptos, con el fin de contribuir al asunto, desconociendo que estos preceptos generan una especie de inercia que por el contrario de suscitar un avance se establece un retroceso para la adquisición del saber. Por ello, se habla de lo relevante que es para el sujeto que se dispone a desaprender lo interiorizado del sentido común para luego iniciar con avances significativos en la elaboración del saber.

De manera más concreta, se reconoce al obstáculo epistemológico como una situación negativa que ocurre al interior del intelecto del sujeto, la cual nubla su propia acción de conocer, por lo que se requiere, según Bachelard (1938/2000), “aceptar una verdadera ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento científico” (p. 282), es decir, una especie de catarsis que permita direccionar la adquisición formal del saber.

Ahora bien, Bachelard en su obra La formación del espíritu científico (1938/2000) analiza una serie de obstáculos epistemológicos de orden psicológico que nublan al investigador; y son tomados como referente en el marco de la producción y transmisión del conocimiento, por ejemplo, hablar del obstáculo de la pragmática con el cual advierte que; las intuiciones y creencias cotidianas a menudo están llenas de errores y prejuicios que pueden dificultar la comprensión de conceptos científicos fundamentales. En otros términos, se puede interpretar que, la pragmática como obstáculo epistemológico se refiere al enfoque práctico y utilitario en la adquisición y comprensión del conocimiento, el autor sugiere que esta situación obstaculiza el pensamiento filosófico profundo y la construcción de un conocimiento sólido; además, los individuos pueden quedarse atrapados en una visión general del mundo, lo que puede llevar a la simplificación excesiva de las cuestiones y a la resolución de las dificultades recurriendo a principios generales de la naturaleza en lugar de realizar un análisis más profundo y detallado.

Un ejemplo de lo anterior puede concebirse de dos maneras; la primera es que una teoría, o elemento de investigación que se haya considerado real en un momento dado, pretenda que va a ofrecer un mayor grado de verdad o contenido experimental en lo que tributa a la adquisición del conocimiento, entonces, por esta razón pueda ser aplicable a varios campos del saber.

Una segunda interpretación podría ser que, el sujeto o grupo de científicos que construyeron conocimiento a partir de un estudio, han ganado capital simbólico a nivel social, entonces se tiende a generalizar la idea en la que todo lo que aporten desde sus estudios al mismo conocimiento va a ser válido, consistente o real.

Ahora bien, volviendo al tema de las ciencias, desde la sociología (Bourdieu, 1986/2003) llama la atención en este aspecto, pues señala que; “se trata de entender una práctica muy compleja (problemas, fórmulas, instrumentos, etcétera) que sólo puede ser realmente dominada al cabo de un largo aprendizaje” (p. 19). De esta situación se interpreta que no solo el campo de la ciencia, sino el campo social en el que convergen los científicos se encuentra plagado de muchas actividades humanas, especialmente aquellas que involucran conocimiento especializado, habilidades técnicas o dominio, y que son intrínsecamente complejas, además que requieren un proceso prolongado de aprendizaje y desarrollo para ser verdaderamente dominadas.

De ahí que, la investigación que involucra el trabajo de las ciencias escolares se tome como referente a la sociología como ciencia que asume que los seres humanos son sociales por naturaleza, allí Bourdieu fundamenta la categoría de campo en varias de sus obras; desde una visión científica, (Bourdieu, 2001/2003) va a sustentar que, al igual que otros campos “es un campo de fuerzas dotado de una estructura, así como un campo de luchas para conservar o transformar ese campo de fuerzas” (p.64), lo que insta a pensar que al interior de este campo surge una estructura jerárquica de poder con unas reglas que regula la dinámica en su interior y que a la vez los agentes que se encuentran inmersos allí, están involucrados en unas luchas con el fin de preservan la estructura del mismo campo, en aras de conservar su legitimidad.

Como resultado, el autor responde a la primera parte del enunciado referido al “campo de fuerzas”; corresponde a un momento fisicista de la sociología la cual se concibe como una física social en donde los científicos en sus laboratorios originan unas relaciones que determinan un espacio al cual pertenecen solo quienes se instauren en él. Por el lado de los sujetos reconocidos como “fuentes de campo”, se caracterizan por esa relación de fuerza específica, que corresponde al orden simbólico el cual está dado por esta comunidad de individuos que reconocen ese orden, espacio y reglas.

De acuerdo a lo anterior, en donde se interpone la concepción de campo en la comunidad científica, conlleva a hablar del habitus, para ello (Bourdieu, 2001/2003) menciona que, reintroducir la noción de habitus equivale a poner al principio de las prácticas científicas “no una conciencia conocedora que actúa de acuerdo con las normas explícitas de la lógica y del método experimental, sino un «oficio»”(p. 73), es decir, un sentido práctico de los problemas que se van a tratar y unas maneras adecuadas de tratarlos. Esto dirige a cuestionarse cómo está dada esta dinámica y si se encuentra inmersa en el contexto en mención, para ello, es importante entender que este concepto corresponde a la interiorización del exterior para generar disposiciones mentales, actuar y percibir de determinada manera, formas de hablar, de moverse, pensar y percibir posibilidades, jugadas y estrategias.

Así las cosas, vale la pena agregar el postulado directo que hace (Bourdieu, 2001/2003) sobre la noción de capital simbólico respecto del capital científico, “el capital simbólico es un conjunto de propiedades distintivas que existen en y mediante la percepción de agentes dotados de las categorías de percepción adecuadas, categorías que se adquieren especialmente a través de la experiencia de la estructura de la distribución de ese capital en el interior del espacio social o de un microcosmos social concreto, como el campo científico” (p.100). Esta situación refuerza la explicación en la que se entiende que el capital simbólico no solo tiene valor intrínseco, sino que además su importancia radica en cómo es percibido y reconocido por otros en un contexto social dado.

De ahí que, se pueda referir que, aquellos individuos que ya poseen reconocimiento o renombre en el campo científico tienen más probabilidades de recibir crédito y reconocimiento adicional por sus contribuciones, incluso si la distribución aparente de beneficios simbólicos parece igualitaria entre múltiples colaboradores o descubrimientos, por lo que los más reconocidos, aunque no ocupen la posición principal, reciben un beneficio adicional y es precisamente aparecer como desinteresados desde la perspectiva de las normas del campo, lo que significa que su estatus previo les otorga una ventaja, ya que se considera que sus contribuciones son desinteresadas, aunque en realidad puedan recibir más reconocimiento o beneficios simbólicos que otros dentro del campo científico.

Para ilustrar lo anterior en la praxis educativa, se realiza a través de la ejemplificación de un profesor de ciencias naturales quien ha adquirido un alto capital cultural, del cual se puede deducir que pudo haber tenido acceso a una educación de calidad, haber estudiado en instituciones prestigiosas y estar al tanto de las últimas investigaciones científicas. Esto les permite impartir clases con un mayor nivel de profundidad y además puede influir en su capacidad para mantenerse actualizados en su campo.

En estas condiciones y teniendo en cuenta las categorías analizadas con relación a los obstáculos epistemológicos de Bachelard y el campo, habitus y capital simbólico de Bourdieu resultan pertinentes llevarlas a la esfera de la praxis educativa, pues se insta a entender el asunto de la producción y transformación del conocimiento, pues con estas categorías se busca entender cómo las prácticas de enseñanza de los profesores de ciencias naturales, se ven influenciadas por aspectos epistemológicos y sociológicos.

Ahora bien, para introducir las anteriores categorías a la esfera de la praxis educativa, (Bourdieu y Passeron, 1970/1996) definen tradicionalmente al sistema educativo como “el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmisión entre las generaciones de la cultura heredada del pasado” (p. 51), entonces, se puede entender a la educación como el proceso histórico por el cual se transfiere el conocimiento a través de la reproducción social asumida como “la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1970/1996, p. 51), en esa medida, se interpreta que dentro de ese proceso de transmisión, se encuentra inmersa una ideología, una forma de actuar, una manera de comportarse, un modo de pensar correspondiente a cada uno de los agentes inmersos en la educación.

Por tanto, en el marco de la presente investigación se puede interpretar que la escuela se convierte en un espacio donde se consolidan y reproducen las relaciones de clase a través de la validación de ciertos conocimientos y prácticas culturales sobre otros, por lo que, indiferentemente la cultura que detentan de manera autóctona cada uno de los individuos de los espacios sociales, se vea interferida por este tipo de relaciones y además, los obstáculos cognitivos y posturas epistémicas que poseen los agentes enseñantes (si los hubiesen), de la misma manera, se ven coartados por el capital cultural o simbólico que emana de la praxis educativa a través de las clases existentes y en sintonía con los maestros quienes en últimas se encargan de legitimar qué enseñar, cómo y cuándo para el caso de las ciencias naturales.

Así, se puede mencionar que, la relación existente entre las dinámicas sociales, la praxis educativa y los obstáculos epistemológicos que influyen en los agentes que divergen en el campo escolar, específicamente en las ciencias naturales, confieren en las estructuras de poder; cada contexto social en particular y los obstáculos de origen cognitivo, afectan de manera directa la producción del conocimiento en las aulas, toda vez que, la arbitrariedad cultural y las clases dominantes permiten la desigualdad social y además, coarta el desarrollo del pensamiento crítico y científico en los agentes enseñados.

Asumiendo todo lo anterior, se propone una hipótesis de investigación; “El nivel de apropiación de las posturas epistemológicas de los profesores de ciencias naturales, limitan o favorecen el proceso de enseñanza en el espacio escolar; situación que podría estar influenciada por el habitus y el capital simbólico, adquiridos mediante la reproducción social, lo cual se asociada al capital cultural del profesor de ciencias naturales escolares”

Ahora bien, teniendo en cuenta la hipótesis de trabajo y con el propósito de realizar un rastreo desde el objeto de estudio, se busca un acercamiento a la cuestión hermenéutica como perspectiva de comprensión e interpretación metodológica de la investigación; realizando la transferencia desde la filosofía de las ciencias, con la categoría de los obstáculos epistemológicos y desde la sociología con la categoría de campo a la esfera de la praxis educativa, de manera específica con los profesores de ciencias naturales, toda vez que, como lo sustenta (Gadamer, 1993), a propósito de la pregunta de la comprensión y apoyándose de postulados de Kant, “la comprensión, es un elemento cuestionable, que en realidad precede a todo comportamiento comprensivo de la subjetividad, incluso al metodológico de las ciencias comprensivas, a sus normas y a sus reglas” (p.12), por lo cual se entiende que, la comprensión no es una de las formas del comportamiento del sujeto, sino por el contrario, corresponde a una forma de ser y estar en el “ahí”, por ello, se considera a la hermenéutica como esa postura de estar “ahí”, lo cual constituye “su finitud y especificidad y que por lo tanto abarca el conjunto de su experiencia del mundo” (p. 12).

En consecuencia, se propone para la presente investigación una ruta metodológica que involucre asuntos relativos de la hermenéutica como el escuchar, hablar y analizar los elementos que emergen, transfieren, producen o reproducen los profesores de ciencias naturales en la esfera educativa, elementos en los que de manera intrínseca se puede evidenciar el componente histórico, pues allí el lenguaje está dado como eje principal en la hermenéutica como comprensión y en la historia como formadora de los sujetos.

Es pertinente agregar que, con la investigación se busca comprender el conjunto de profesores de ciencias como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades, relaciones y dinámicas internas al momento de pesquisar, es decir, si poseen unas posturas epistemológicas en el acercamiento con el conocimiento, por lo cual se pretende describir cómo es esa situación social en la que convergen y entender cuál es la relación que hay entre el contexto social escolar.

Ahora bien, asumiendo lo anterior, se busca establecer la etnografía educativa como estrategia de investigación que surge de la hermenéutica, ya que posibilita la interpretación del objeto de estudio y de modo que, al transferirlo a la praxis educativa, se centra en “descubrir lo que en la educación acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas” (Goetz & Le Compte, 1988, p.14), entonces incluir esta técnica de investigación, al entorno educativo en particular como se mencionó al inicio y específicamente con los profesores que enseñan ciencias naturales, implica que dentro de la investigación, sean tenidos en cuenta los integrantes que cumplen un rol específico de dicha praxis y que permita la comprensión y la comunicación de los hallazgos; esto hace que la pesquisa sea más accesible y relevante en relación al campo en cuestión.

De manera mancomunada con la etnografía, los métodos para recoger los datos de la presente investigación, son elementos abiertos y fluidos, no obstante, es necesario definir los datos susceptibles de estudio en la praxis educativa vinculada con las categorías de las teorías de Bachelard y Bourdieu referidas a lo largo del presente documento de manera que, sean pertinentes y legitimen la investigación, de acuerdo con lo que postulan (Goetz & Le Compte, 1988), resultan oportunas “la observación no participante, entrevista biográfica y recogida de artefactos”. (p.124), pues permiten un acercamiento al contexto socio - cultural de los profesores que enseñan ciencias naturales y a sus posturas epistemológicas expresadas y/o se develadas cuando enseñan.

 

Referencias

Bachelard, G. (1938/2000). La formación del espíritu científico. México D.F: Argos.

Bajtín, M. (1952). El problema de los géneros discursivos. Semiología

Bourdieu, P. (2001/2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1970/1996). La reproducción. Mexico D.F: Laia S.A.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C., & Passeron, J. C. (1973/2002). El oficio del sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bustamante, G. (2020). Cuatro paradigmas de recontextualización. Bogotá D.C: Aula de Humanidades.

Goetz, J., & Le Compte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata.

Kant, I. (1787). Crítica de la razón pura. Königsberg: Universal.

Koselleck, R., & Gadamer, H.-G. (1997). Historia y hermenéutica. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A.

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[1] Estudiante de la maestría en educación de la UPN. Grupo Evaluando-nos. Documento presentado en el V semana de la investigación del departamento de posgrados.

Memoria de eventos académicos 23

 

Memorias eventos académicos

 

            En la semana del 15 al 20 de abril se llevó a cabo la semana de la Facultad de educación, evento que ofreció desde las distintas facultades actividades académicas y recreativas en aras de fortalecer los lazos de amistad y confraternidad dentro de la facultad, así mismo se favoreció la participación de diferentes estamentos entre los cuales estaban los egresados de la facultad de posgrados, en este evento fue posible recibir los aportes de quienes ya han pasado por las aulas de la Universidad, su mirada crítica y la expresión de las necesidades después de salir de la universidad fueron las principales contribuciones para los procesos de autoevaluación en los que se encuentran el departamento de posgrados.

 

Condiciones de publicación 23

 Condiciones de los escritos para las distintas secciones

1. Sección de avances de investigación. 

Avances referidos a aspectos teóricos, metodológicos, autor de interés, tema de interés. (No se reciben artículos de investigaciones concluidas por cuanto no tiene el lugar de una revista indexada que si los requiere en su dimensión). 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

2. Sección de ensayo, artículos de reflexión (producto de seminarios temáticos). 

El escrito enviado debe referir el seminario en el marco en el cual se produce. 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

3. Sección de reseñas de libros leídos en la Maestría. Aspectos formales: Escrito-Reseña que dé cuenta de alguna de las lecturas realizadas en el marco de la Maestría. 

Aspectos formales: Autor único y bibliografía. 2 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

4. Sección de memorias de eventos en los que se haya participado (poster, taller, resumen de ponencia, panel). 

Aspectos formales: Resumen. 2 cuartillas. Times New Roman 12. Espacio sencillo. Se debe incluir datos del evento en mención. Y su formato será en WORD.

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Reseña 23

 

Reseña

“La práctica pedagógica como núcleo de experiencia: herramienta conceptual para su

caracterización” de Dora Lilia Marín Diaz. Una reflexión.

 

Fabián Leonardo Romero-Bolívar[1]

Introducción.

El presente escrito tiene como objetivo reseñar, bajo la modalidad de reseña crítica, el texto “La práctica pedagógica como núcleo de experiencia: herramienta conceptual para su caracterización” de Dora Lilia Marín Diaz. Este texto es un capítulo de libro resultado de investigación incluido en el libro “Práctica pedagógica y formación de maestros” editado por la Universidad Pedagógica Nacional en el 2018.

Análisis de los elementos clave del texto:

El texto de Marín Díaz (2018) tiene dos objetivos: uno teórico y uno empírico. El objetivo teórico es hacer una aproximación teórica en relación con la práctica pedagógica como Fenómeno complejo. Este objetivo se desarrolla con un enfoque crítico en relación con ciertas políticas y narrativas, que la banalizan sin tomar en cuenta que esta se relaciona con dinámicas de poder, como un proceso esencialmente colectivo y no individual. De otro lado, el objetivo empírico es exponer una herramienta metodológica pertinente para la caracterización de la practica pedagógica en el contexto del curso de formación para la evaluación con carácter diagnóstico formativo de la Universidad Pedagógica Nacional dirigido a maestros que fueron evaluados y posteriormente formados.

El Argumento central de Marín Díaz (2018) es que la práctica pedagógica como objeto de estudio es el proceso social complejo por el cual se conjugan las dimensiones de saberes, normas de comportamiento y formas de subjetivación para la realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El término práctica pedagógica está en boga por los procesos de evaluación y de gestión educativa, estos hacen que la práctica pedagógica sea problematizada y abordada como objeto de estudio. No obstante, algunas narrativas pueden banalizarla como una experiencia individual sin darle una dimensión social. Tanto el maestro como el estudiante terminan siendo sujetos del poder en el contexto de la institución educativa. Esta condición modifica la experiencia individual en la práctica pedagógica.

La relevancia de la practica pedagógica como núcleo de experiencia reside en las posibilidades de intervención para construir modos individuales de ser y estar por medio de la construcción de propuestas formativas. Si bien es cierto cada maestro tiene una experiencia práctica situada esta es influenciada por el contexto normativo, de subjetivación y saberes que es ajeno al dominio del maestro. Por lo cual estas posibilidades son una construcción social más que individual.

La práctica pedagógica como objeto de estudio se fundamenta en tres dimensiones: los saberes, la normatización y la subjetivación.

En el primer caso, la dimensión de saberes se remite a al conocimiento (relacionado con las ciencias o disciplinas) y el saber común o de la gente (relacionado con lo cotidiano), conocimiento pedagógico aceptado y funcional sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como el uso de técnicas, que residen tanto en maestros como en comunidades académicas y que provienen de procesos de validación, de la formación como licenciados o normalistas, la experiencia cotidiana, docente o profesional, formación teórica, formación continua y posgradual.

De otra parte, la dimensión de matrices de normalización se relaciona con un sistema de reglas de comportamiento que conducen la conducta de los sujetos que están inmersos en la relación social que es la pedagogía en forma, tiempo y espacio. Estas reglas son establecidas formalmente en códigos desde aquellos generados en las instituciones educativas llegando incluso al orden legal y judicial. Adicionalmente, aparte de las reglas incluidas en códigos están los hábitos y costumbres que definen lo aceptable de cada uno de los roles que asumen los sujetos de esta relación social.

La tercera dimensión son las formas de subjetivación. Esta dimensión refiere a los procesos mediante los cuales los actores inmersos en la relación social pedagógica se tornan sujetos y asumen, reconocen y aceptan roles como los de maestro y estudiante. En esta configuración y aceptación de roles y de condición de sujeto, los sujetos asumen ideales del deber ser y de valoración de su posición en el sistema social que supone la pedagogía: dan sentido a la conducta. Estos roles suponen relaciones jerárquicas y funcionales que permean la práctica pedagógica. A manera de ejemplo, el rol de garante del proceso educativo de sus estudiantes por parte del maestro que lo enviste de una autoridad de naturaleza académica. Por esto la practica pedagógica no es un fenómeno individual sino esencialmente social.

El maestro no es ni está aislado, sino que está inmerso en una relación social que condiciona su práctica pedagógica. Más bien obedece a un entramado social que configura como resultado la experiencia individual. El mismo carácter situado de su práctica pedagógica se aleja de ser una experiencia individual. A su vez, este carácter situado le otorga a la práctica pedagógica una naturaleza histórica y geográfica. Obedece a las épocas y las regiones. Las tres dimensiones de saber, normalización y subjetivación son una herramienta para el análisis de la práctica pedagógica. Estos elementos les sirven a los maestros para caracterizar la práctica pedagógica de la que son sujetos. La aplicación de este instrumento da como resultado que haya un reconocimiento por parte de los maestros de que la practica pedagógica depende menos de la voluntad individual de lo que se pensaría a primera vista. Contrario a esto, la inscribe en un proceso social de generación de la experiencia individual.

En consonancia con lo anterior, la practica pedagógica no es autónoma, ni voluntaria, sino que se configura socialmente articulando fines y medios en un sistema de relaciones de poder.

Discusión

Una definición inicial de práctica pedagógica nos remite al quehacer del maestro en el contexto de la institución educativa. Al respecto Contreras y Contreras Colmenares mencionan: “La práctica pedagógica es una actividad cotidiana que realiza el docente, orientada por un currículo, en un contexto educativo, dirigido a la construcción de saberes y formación de los estudiantes como vía para el desarrollo personal y social.” Díaz (2004) citado por Contreras y Contreras Colmenares (2012). Esta definición pone de relieve la cotidianidad en la práctica pedagógica. En su ejercicio el maestro realiza la práctica y a su vez esta lo transforma adquiriendo experiencia y posibilitando la reflexión posterior.

Desde esta posibilidad de reflexión, Beltrán (2018) menciona que la práctica pedagógica analiza la interioridad y la exterioridad de la clase, está regulada y permite preguntar y diferenciar quién habla, dónde habla y desde qué discurso habla. Se reafirma, entonces, la idea de interrelación entre práctica y maestro a partir de los elementos empíricos y reflexivos propios de los procesos educativos.

De conformidad con lo anterior. El concepto de práctica pedagógica tiene un componente

empírico esencial, deriva del quehacer pedagógico, se nutre y construye como todo conocimiento humano a partir de la experiencia de generaciones anteriores, teorías e investigaciones y, también, de grupos de personas que ejercen la actividad pedagógica, como las comunidades académicas. En esta línea de ideas, Ripoll Rivaldo et al., (2021) le otorgan a la práctica pedagógica la característica de ser un espacio de formación inicial del docente, coincidiendo con la idea que, en su práctica, como proceso social, el docente también se crea y se recrea a sí mismo.

Por otra parte, del docente puede generar un señor particular en su práctica pedagógica, en el contexto de su aula y de su eventual participación en escenarios de política educativa, por medio de la innovación. Al respecto mencionan Castro et al., (2006). 

“La práctica docente se entiende como una acción que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza del docente en el aula. La práctica docente está unida a la realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo que se hace en la vida cotidiana de la escuela, esta inscripción hace posible una producción de conocimientos a partir del abordaje de la práctica docente como un objeto de conocimiento, para los sujetos que intervienen, por eso la práctica se debe delimitar en el orden de la praxis como proceso de comprensión, creación y transformación de un aspecto de la realidad educativa.” (Castro et al., 2006)

 A partir de lo anterior, es posible plantear un eje de discusión inicial y es si la práctica pedagógica construye al maestro y este su vez tiene incidencia en el contexto de su aula. Es decir, si hay una interdependencia. Si bien es cierto el maestro en su autonomía puede tener cierta incidencia en su aula, el contexto social de su práctica pedagógica lo determina con más fuerza. Hay restricciones para que el maestro individualmente pueda cambiar aspectos sociales de la práctica pedagógica como los mencionados por (Marín Díaz, 2018) en referencia a los saberes, normalización y subjetivación. Para hacerlo sería necesario sopesar dinámicas sociales de poder.

Desde otra perspectiva, Baquero Másmela (2006) postula que hay tres concepciones dominantes sobre la práctica pedagógica: la concepción técnico-artesanal se centra en el oficio de enseñar desde una lógica empírico-metodológica, la concepción práctica se enfoca en un interés comprensivo sobre la practica pedagógica y la concepción crítica que se apoya en el maestro como agente de cambio.

En relación con lo anterior, en un momento inicial para el docente que está formado en una disciplina diferente a la pedagogía, la reflexión sobre la práctica pedagógica se dirige a resolver un problema inmediato. Esto es especialmente cierto en el caso de profesionales que no tienen formación de pregrado en pedagogía o licenciatura (entendida en el contexto colombiano), pero ejercen la docencia. Por ejemplo, en el caso de educación superior la docencia no la ejercen exclusivamente pedagogos o licenciados sino profesionales con formación posgradual en la respectiva disciplina. Para este caso, el ejercicio docente es inicialmente empírico y esta experiencia va formando un criterio en lo que refiere a la elección y adopción de las opciones más favorables en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Adicionalmente, el contexto disciplinar puede tener cierta incidencia en la práctica pedagógica. Este puede establecer el uso de prácticas más tradicionales o modernas.

Por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas suele estar más vinculada con metodologías de tipo tradicional frente a otras áreas (De Zubiría, 2023). Posteriormente el docente puede adquirir la formación pedagógica por medio de la educación formal o continua. Posteriormente, esa reflexión puede adquirir ciertas calidades teóricas por medio del proceso social de critica propio de la investigación en pedagogía.

En esta línea de ideas, en lo que refiere a la generación de conocimiento a partir del proceso de investigación y critica, el pedagogo y epistemólogo Bachelard (2000) plantea tres etapas en la generación del espíritu científico: 1) concreto, 2) concreto-abstracto y 3) abstracto. En este sentido las fases iniciales del proceso de generación de conocimiento tienen una esencia de tipo empírico, mientras que cuando se avanza a la etapa final y se vence lo empírico en tanto obstáculo epistemológico se llega al conocimiento teórico.

 En este contexto, como lo menciona Marín Díaz (2018), la práctica pedagógica desde su fase empírica hasta su fase abstracta es un fenómeno fundamentalmente social. Ese carácter social tiene una situación temporal y geográfica. Es decir, obedece a las condiciones del entorno. El contexto en el cual se desarrolla condiciona la experiencia individual del educador en su quehacer. Las dimensiones que trabaja Marín Díaz (2018) de saber, normas y subjetivación le otorgan a la práctica pedagógica ese carácter principalmente social. No se puede generar saber, aplicar normas o incorporarse en dinámicas de subjetivación de forma individual. Posiblemente, la autonomía docente reside en la forma como se aplican estos componentes en el contexto del aula. Esto no quiere decir, que no haya aspectos de individualidad en la práctica pedagógica. La autonomía docente es un principio reconocido. Si bien es cierto hay un contexto qué condiciona su práctica, el maestro con su rol de garante desempeña un papel central, tiene un compromiso ético con la sociedad.

Los saberes pedagógicos, disciplinares y comunes son desarrollados socialmente. Pero es posibilidad del docente cuestionar y generar un espíritu crítico en torno a estos conocimientos, en procura de la construcción de conocimiento científico. Esta generación de conocimiento por medio de la investigación y el proceso de crítica de las ideas también es un proceso de carácter social.

Los maestros educan, hay una comprensión y teorización sobre esta práctica que pasa por la autorreflexión de los maestros, las necesidades de evaluación y gestión educativa en las instituciones educativas y, finalmente, los intereses académicos de los investigadores. A su vez, hay una intensión innovadora y de transformación de la práctica que requiere del conocimiento científico de la practica pedagógica. En otras palabras, la practica pedagógica puede caracterizarse como un proceso social que es un trasegar que pasa por lo empírico, lo comprensivo, lo teórico, lo innovador y lo transformador.

Conforme a lo anterior sería deseable establecer un enfoque crítico de la práctica pedagógica para la formulación de políticas de mejora docente y de la calidad educativa. Enfoque que pueda entender la práctica pedagógica como proceso social y su influencia en la autonomía docente. Adicionalmente, atendiendo lo que señala Marín Díaz (2018), que comprenda que implicaciones tienen las tres dimensiones para la formulación de política educativa. Pare esto hay que discernir cómo a partir de las relaciones entre autonomía y poder en la relación pedagógica se pude generar una práctica pedagógica más reflexiva y efectiva. Esto podría contribuir a encontrar caminos para mejorar la practica pedagógica a partir del rol del maestro y las comunidades académicas.

Conclusiones

La práctica pedagógica es un fenómeno esencialmente social que se circunscribe a un contexto multifactorial que la condiciona. Si bien es cierto hay cierta autonomía docente y el maestro tiene un rol de garante y guardián del proceso educativo, su práctica pedagógica se ve permeada por varios elementos de contexto que pueden escapar a su individualidad. Una forma de analizar la práctica pedagógica es por medio de estas tres dimensiones que propone Marín Díaz (2018): saberes, normalización y subjetivación. A partir de estos tres elementos se puede sistematizar la práctica pedagógica del maestro. La práctica pedagógica de cada maestro y del claustro docente implica unos saberes pedagógicos, disciplinares y comunes que componen el contenido del proceso educativo. Por otra parte, esta práctica se regula por medio de normas formales e informales de comportamiento que conducen la conducta de los actores de la relación pedagógica.

Finalmente, la práctica pedagógica como relación social genera ciertas formas de subjetivación en el sentido en que genera ciertos sujetos que cumplen roles, particularmente los roles maestro y estudiante. Las posibilidades de generación de políticas y de nuevo conocimiento por medio de la investigación en esta área pasan por entender la practica pedagógica como un proceso social. Ameritan estos dos tópicos el propiciar escenarios en los cuales en su autonomía los maestros puedan reconocer y reflexionar críticamente sobre su práctica. Esto en consonancia con objetivos de mejora en la práctica pedagógica.

Referencias

Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico (23.a ed.). Siglo XXI Editores.

Baquero Másmela, P. (2006). Práctica Pedagógica, Investigación y Formación de Educadores. Tres concepciones dominantes de la práctica docente. Actualidades Pedagógicas, 1(49), 9-22.

Beltrán, R. R. (2018). La práctica pedagógica como herramienta para historiar la pedagogía en Colombia. Pedagogía y Saberes, 49, Article 49. https://doi.org/10.17227/pys.num49-8168

Castro, Peley, R., & Morillo, R. (2006). La práctica pedagógica y el desarrollo de estrategias instruccionales desde el enfoque constructivista. Revista de Ciencias Sociales, 12(3), 591-595.

Contreras, M., & Contreras Colmenares, A. F. (2012). Práctica pedagógica: Postulados teóricos y fundamentos ontológicos y epistemológicos. http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/37309

De Zubiría, J. (2023). Las matemáticas y la democracia. El Espectador. https://www.elespectador.com/opinion/columnistas/julian-de-zubiria-samper/lasmatematicas-y-la-democracia/

Marín Díaz, D. L. (2018). La práctica pedagógica como núcleo de experiencia: Herramienta conceptual para su caracterización. En Práctica pedagógica y formación de maestros. Universidad Pedagógica Nacional. https://unilibros.co/gpd-practicapedagogica- y-formacion-de-maestros.html 

Ripoll Rivaldo, M., Palencia Domínguez, P., & Cohen Jiménez, J. (2021). Práctica pedagógica, un espacio de conceptualización y experimentación en la formación inicial del educador. Revista de ciencias sociales, 27(Extra 4), 351-363

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[1] Estudiante de la Especialización en Pedagogía. Lo anterior como resultado académico del seminario Problematización sobre la práctica pedagógica.

 

Leer y escribir 23

 

Leer y escribir 

La escritura como proceso: leer y escribir en la formación posgradual

 

Olga Cecilia Díaz Flórez[1]

 

La escritura en un programa de formación posgradual parece una condición evidente que no requiere sustentación o reflexión. Lo damos por “sentado”, pues se asume como un requisito y una condición de quienes ingresan a formarse como investigadores de la educación. Si bien este breve texto no pretende ilustrar el debate sobre los modos como podemos asumir estos complejos procesos en la educación; he querido presentar e identificar las principales modalidades y referentes desde los cuales abordo esta labor en mi trabajo como profesora en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

De una parte, me parece relevante que mis estudiantes ensayen distintos tipos de escritura académica, especialmente los resúmenes, las reseñas, análisis de investigaciones y los ensayos analíticos; estos últimos centrados en la construcción y desarrollo de una hipótesis analítica a partir del uso de la perspectiva teórica en torno a las cuales se organiza cada seminario.

En cada uno de ellos se requieren distintas formas de elaboración, comprensión y apropiación de aquello que se lee, de tal modo que en su escritura se logren cada vez mayores niveles de complejidad, rigor y en particular la generación de un punto de vista propio en el que su voz pueda ser reconocida y también sometida a la interlocución e interpelación tanto de la maestra como de sus pares.

La idea de una escritura en proceso tiene que ver justamente con propiciar una dinámica que implica reconocer la importancia tanto de ir aclarando y complejizando el propósito y las intenciones comunicativas de la escritura, hasta lograr configurar un posicionamiento y una tesis analítica que organice las ideas y consolide los argumentos que la respaldan. Por supuesto, estos ejercicios hacen parte de las exigencias que los maestros, independientemente de nuestras perspectivas de la investigación, hacemos en la construcción y desarrollo de una tesis de grado.

Este abordaje implica que los estudiantes presentan hasta tres versiones distintas de un mismo texto y en cada una de estas etapas cuentan con una interlocución tanto oral como a su escritura que hace posible que, en la mayoría de los casos, el texto final representa una cualificación significativa respecto a la primera versión. En una de las etapas, casi siempre la segunda versión, a la interlocución de la maestra se le agrega la de uno de sus compañeros, quien se escoge por afinidad o por intereses similares en torno a la temática trabajada. Esta dinámica se enriquece con los aportes que el grupo y la maestra presenta en cada etapa de socialización de estas producciones, de tal manera que se propician distintas modalidades de retroalimentación con una aspiración elevada: lograr que se animen a consolidar textos de carácter publicable.

Aun cuando el tiempo que requiere este proceso de interlocución, especialmente a cada escritura es exigente –años atrás lo hacía a los textos impresos, luego estos circulaban a través del correo personal y ahora lo hago a través de la plataforma de Teams y las herramientas de revisión–, lo he vuelto un estilo de trabajo y procuro mantenerlo en todos mis espacios de trabajo con los estudiantes, pues logro reconocer, en el corto tiempo de un semestre, los efectos de esta escritura en proceso.

¿Cuáles habilidades, competencias, conocimientos y saberes considero que se logran promover y en algunos casos fortalecer a través de esta escritura en proceso? Diría que variadas y no solamente afectan a los estudiantes sino también me interpelan mi rol como maestra. Quisiera destacar las más relevantes y sobre los cuales, casi siempre, enfatizo en los comentarios que le hago a los textos o en las interacciones en los procesos de socialización: 

-    Entender los alcances de una perspectiva teórica y el modo como podemos usarla para elaborar y comprender problemas de la educación, que no se desconecten de las trayectorias de los estudiantes (su formación de base), de sus intereses laborales, o de sus propios trabajos de tesis. Sin embargo, reconocer estos contextos y formaciones previas no equivale a un pragmatismo que privilegie la utilidad o la facilidad en lo que se escribe, sino a procurar generar nexos con los saberes, experticias e intereses de los estudiantes.

-    Comprender y diferenciar lo que plantea el o los autores que se leen de aquello que cada uno intenta sustentar: no se trata simplemente de lograr una buena síntesis de un texto o de los planteamientos de un autor, sino de reconocer sus posibilidades para usar la perspectiva y construir una pregunta relevante susceptible de ser trabajada a modo de una tesis argumentativa consistente y en la que cada uno rete su propio pensamiento.

-      Involucrar permanentemente la reflexión sobre el qué y el cómo se escribe. Las observaciones detalladas a cada texto, así como el comentario más general que le envío a cada estudiante, es una especie de mecanismo para hacer ver, para interrogar, para tomar distancia del propio pensamiento, para corregir interpretaciones o para configurar descripciones analíticas que no interpreten, en consonancia con la perspectiva que estemos estudiando. La siguiente escritura no será simplemente atender o aceptar las interpelaciones sino reelaborar, dialogar con la interlocución, ir más lejos y en el peor de los casos, volver a empezar.

-       Exponerse a través de la socialización, desarrollar la argumentación y mostrar las claridades que ha ido alcanzando. También leer a sus pares y ofrecerle aportes, así como disponerse para escuchar, dialogar con la crítica y generar reelaboraciones que enriquezcan sus propias comprensiones y las de sus pares.

Esta escritura en proceso me ha traído enormes satisfacciones y también me ha ayudado a tomar distancia de mi propia posición como lectora-evaluadora y a reorientar algunas modalidades de la interlocución, procurando entender y ser cuidadosa con los efectos de esta labor, bajo una convicción que me atraviesa: el reconocimiento y la valoración de una escritura para ser leída.

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[1] Profesora titular, Departamento de Posgrado, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional.

Editorial 23

 

Editorial

 

Continuamos trabajando por hacer visible algunos de los procesos que se dan al interior de los dos programas de Posgrados de la Facultad de Educación: La Especialización en Pedagogía y la Maestría en Educación. En este número recogemos las experiencias vividas entorno a la investigación dentro de los dos eventos institucionalizados en el Departamento de Posgrados: Socialización de los trabajos de grado que adelantan los estudiantes de la Especialización y la V Semana de la Investigación de la Maestría en Educación, posteriormente nos acercaremos a las reflexiones de la profesora Olga Cecilia Díaz alrededor de la escritura y su incidencia en la formación de los estudiantes de posgrado, después nos encontraremos con la reseña que hace el estudiante de Especialización en Pedagogía Fabián Romero sobre la noción de práctica encontrada en uno de los textos propuestos dentro de sus seminarios; continuaremos con los avances de investigación de la estudiante de la Maestría en Educación Dora Peña, quien nos presenta un escrito referido a las apuestas de Bachelard y Bourdieu; terminamos con el ensayo de la estudiante de Maestría Diana Barriga, quien plantea la discusión desde la IA y las implicaciones de su uso en educación, esperamos disfruten este número.