Ensayos y artículos de investigación
La lectura y la escritura en la escuela:
Saber pedagógico o tecnología disciplinaria.
Saber pedagógico o tecnología disciplinaria.
Mafalda conversando con Susanita.
Susanita: Mi mamá amasa.
Mafalda: ¿Amasa sola?
Susanita: Sí, amasa sola y sala la masa.
Mafalda: La masa se amasa en la mesa.
Susanita: La masa es sana.
Mafalda: Sí, esa masa es sana.
Mafalda después de despedirse:
Susanita: Mi mamá amasa.
Mafalda: ¿Amasa sola?
Susanita: Sí, amasa sola y sala la masa.
Mafalda: La masa se amasa en la mesa.
Susanita: La masa es sana.
Mafalda: Sí, esa masa es sana.
Mafalda después de despedirse:
“Lo bueno de ir a la escuela es que ya uno
puede conversar a un nivel literario”.
La preocupación por adquirir el código escrito y la comprensión lectora, aunque surgida en la antigüedad y relacionada, en la edad media, con la labor del amanuense, ha sido la preocupación central de la escuela desde su irrupción como institución en el siglo XVI. La modernidad comienza a configurarse y si anteriormente, la preocupación consistía en mantener restricciones frente al acceso al código escrito, ahora la preocupación se centrará a partir de un proceso de acercamiento o acceso en el momento de la infancia que al igual que la escuela llegará, de forma paulatina a un estatus de universalización. El saber leer y escribir pasará de ser un privilegio del amanuense, el escribano, el cronista y el contador, a ser entonces el sinónimo de escolarización o al menos un indicio central de haber pasado por la escuela y lo anterior tendrá consecuencias en la comprensión y producción de insumos escolares. El proceso de adquisición de código escrito atravesará por paradigmáticas transformaciones que comienzan desde la adquisición de la destreza para reproducir el sistema alfabético y su apartada dinámica de adquisición de la destreza lectora hasta las innovadoras dinámicas de comprensión y producción textual en donde se conjugan la lectura y la escritura ambas a la vez para denominarlas ahora lectoescritura. Sin embargo, la didáctica de la lectoescritura en el espacio de clase ha mantenido una dinámica tecnológica de orden pedagógico y disciplinario dejando constancia de una dinámica escolar espaciotemporal estática que ha permanecido desde su asunción en los inicios de la modernidad.
A partir del siglo XVI se mostrará, de acuerdo con Varela y Álvarez (1991), la subsistencia de la preocupación para que el infante aprenda a escribir y leer así como la necesidad de imponérsele un lenguaje “puro y casto” y la inculcación de modelos ejemplares de niñez[2]. En este momento la escritura se impone sobre la lectura porque se buscará que los niños y jóvenes pudientes se ocupen de cargos administrativos o de confianza[3]. Por su parte, la didáctica basada en el perfeccionamiento de la destreza, consistirá en la repetición de la transcripción de la letra en diversas superficies[4]. En esta dinámica subyace el control del tiempo y del espacio de manera que la disposición del mobiliario escolar facilita que los estudiantes que ya habían adquirido la destreza escalen en posición en el espacio y así ocupar una tutoría o ayudantía hacia los alumnos que se encontraban en proceso de dominio de la destreza en mención. Este dominio solo podría ser obtenido en un espacio adecuado y tendría lugar solamente en un tiempo prolongado. El espacio cerrado y el consiguiente encierro de los niños y los jóvenes en la escuela comienzan a contribuir en el perfeccionamiento de la destreza escrita y la posterior incorporación de la lectura.
Con la escolarización y disposición del espacio en el aula de clase se dio la transición entre el proceso de escritura como apoyo y registro para dar paso a la estrategia de la escritura como composición para ser interpretada oralmente. La lectura en este momento inicial consistirá en la comprobación de la escritura elaborada[5].
Es necesario aclarar, antes de continuar, que no todos los infantes y los jóvenes, en estos comienzos, estaban destinados a la lectura y la escritura, como apuntan Varela y Álvarez quienes citando a Vives señalaran que de los niños pobres que estén dedicados al aprendizaje de un oficio mecánico, se escogían a los que puedan servir para aprender a leer y a escribir e incluso llevar cuentas[6]. Los niños pobres eran destinados a la “escuela de primeras letras”.
Para los canónigos la lectura silenciosa, exaltada por San Agustín en sus confesiones, encontraría en el espacio cerrado de la escuela el lugar perfecto para poder ser incluida dentro de las disposiciones que se contemplaban para la escolarización del infante y del joven, puesto que San Agustín recomendaba que dicha lectura se realizara en un tiempo especial y de forma que permitiera hacer la reflexión en aquellos puntos o cuestiones que eran oscuras y que solo el silencio podría asentir[7]. Como consecuencia de esta inclusión dentro de este espacio cerrado, se reafirmará la tradición medieval en donde se apartaba al lector del autor en donde se distingue claramente al autor como productor de discurso nuevo y el lector como comentarista del discurso establecido. Dicha dinámica se mantiene vigente en nuestro tiempo en el espacio escolar[8]. Por consiguiente la lectura se reducirá, hasta bien entrado el siglo XX, dentro del espacio escolar, como una “rendición de cuentas” sobre las ideas textuales expuestas por el autor del escrito.
El aporte de los jesuitas en la organización del tiempo y del espacio escolar y su novedoso abordaje del infante y el joven de forma individualizada y graduada traerá como consecuencia un nuevo estatus en el abordaje de la escritura y la lectura y por lo tanto entrará la dinámica de la composición escrita. Se fijarán como propósitos el dominio de la caligrafía y la inclusión de la gramática como lo atestigua el esfuerzo por establecer las gramáticas de las lenguas vernáculas durante los siglos XVII al XIX[9]. El proceso de lectura se abordará desde una forma silenciosa e individual y las deficiencias en este proceso vistas por la interacción entre el maestro y el alumno, derivará en la preocupación por el diseño de métodos para su perfeccionamiento.
Con la creciente preocupación por parte del Estado, acorde con el interés de la burguesía, de imponer un modelo de enseñanza para las clases populares y su consecuente control en los currículos y contenidos y la asunción de la propuesta de universalización de la lectura y la escritura como requisito de consolidación del Estado nacional, dinámica propia de los siglo XIX y XX, surgirá la necesidad de condensar y masificar las didácticas de lectura y escritura en un manual escolar[10]. Señalará Bourdieu, que luego de la variación de una condiciones sociales de producción de lectora se dará en consecuencia unas condiciones sociales de producción de lectores, y bajo la constante de la universalidad de la lectura y la lectura y la escritura, se pensará en los métodos adecuados para que la lectura y la escritura se realicen de forma simultánea y masiva[11].
En forma general y a partir de este proceso de masificación han prevalecido dos metodologías de abordaje de la lectura y la escritura que Berta Braslavski (1992) ha denominadométodos de marcha sintética y métodos de marcha analítica. Los primeros se fundamentarán en el proceso por el cual se comienza con el reconocimiento de las grafías o morfemas para terminar con la lectura y la escritura de la totalidad de la palabra. Los segundos se fundamentarán en un proceso por el cual se inicia con el reconocimiento de la frase o la palabra con ayuda de imágenes para terminar con el reconocimiento de sílabas y letras. Comenio fundamentará formalmente, las dos metodologías puesto que en la Didáctica Magnaseñalará que el infante y el joven adquieren la lectura partiendo del deletreoy en su posterior Orbis sensualium pictus presentará a la palabra asociada a la representación gráfica para que las estase puedan aprender con rapidez[12].
En los métodos de marcha sintética se aborda de forma simultánea la lectura y la escritura, dejando claro que el acto de escritura es una respuesta a un acto de lectura. Asimismo, presentan un componente alfabético, silábico y fonético y tiene como tecnología pedagógica la repetición de los elementos adquiridos de forma paulatina. La relectura repetitiva y la elaboración de planas son producto de esta aplicación metodológica. Bajo esta metodología se desarrollarán en el caso colombiano la cartilla de Cesar Baquero (1889) y la Cartilla Charry (1917) en las cuales predomina la idea del dominio de la lectura a partir de la sílaba.
En los métodos de marcha analítica, propuestos inicialmente por el pedagogo francés Ovide Decroly, partirán de la imagen o la palabra para culminar con la grafía o letra. La tecnología pedagógica se fundamentaba a partir de una información escrita que era de interés para los alumnos. Se establecía por niveles y de acuerdo con el autor del manual se iniciaba a partir de la palabra, el párrafo y la oración. Como tecnología pedagógica se trabajaban las combinaciones de párrafos[13]. Como ejemplo de esta tecnología se encuentra la cartilla de Evangelista Quintana “La alegría de leer” en la cual las imágenes fundamentaban el quehacer en el aula de clase. Además la ilustración y los ejercicios de lectura a partir de imágenes inciden en la naturalización de las diversas prácticas corporales presentadas para un adecuado ejercicio de la lectura así como los demás momentos en la vida escolar.
Con el desarrollo de la lingüística en el siglo XX los métodos sufrirán una transformación como consecuencia de las aportaciones de la lingüística generativa transformacional y la lingüística textual[14]. Como consecuencia de estos aportes se asumirá el lenguaje desde una perspectiva comunicativa y de igual manera se hará reconocimiento de unidades de sentido más amplias que la oración y el párrafo como son el texto y el discurso. Al incorporarse estas nuevas formas de abordar el lenguaje se asume ahora que el lenguaje, en el caso colombiano, requiere desarrollarse en la escuela desde un enfoque semántico comunicativo y se privilegiará la adquisición y mejoramiento, por parte del alumno, de cuatro habilidades comunicativas:, escuchar, hablar, leer, escribir. Los manuales escolares de los años ochenta y noventa darán cuenta de este cambio al señalar ahora las formas de trabajar en el aula de clase: trabajo en grupo, trabajo individual y talleres. La escritura se abordará desde la producción y reproducción de textos (resúmenes, reseñas, informes). Por su parte, la lectura se asume desde la perspectiva de la comprensión literal e inferencial de textos completos y obras literarias.[15]
Con el auge del modelo constructivista a finales del siglo XX el enfoque semántico comunicativo sufrirá un ajuste de manera que los procesos pedagógicos tendrán de manera central la atención hacia los procesos que atraviesa el alumno puesto que ahora dicha orientación constructivista parte de los intereses y necesidades del alumno a partir de los cuales se procede a la definición de las estrategias para adquisición y mejoramiento de la lectoescritura[16]. (Goodman 1989).
Con este enfoque el aprendizaje de la escritura trabaja a partir de la elaboración de textos completos. Los niños escriben de acuerdo con sus posibilidades y a medida que adquiere o mejora sus procesos va dotando de significado a los escritos que produce. Con esta práctica el niño reconoce las reglas del lenguaje y las enriquece a medida que avanza en grados su proceso escritor. Finalmente, el alumno produce textos completos con intención y significativos[17]. La lectura se asumirá entonces desde la comprensión de textos completos haciendo reconocimiento de su funcionalidad determinada y de acuerdo con el grado se hará lectura en voz alta por parte del profesor, lectura en voz alta por parte del estudiante, hasta llegar a niveles de lectura inferencial. En síntesis la dinámica de la lectura se asume de forma que la comprensión del texto solamente es posible si se interactúa con el mismo a partir de estrategias de indagación, predicción o anticipación e inferenciación.
El anterior recorrido que destaca la transformación que ha sufrido la lectura y la escritura desde el comienzo de la escuela moderna hasta nuestros días permite señalar que, en primer lugar ha subsistido la preocupación por mejorar las tecnologías pedagógicas de acuerdo con las necesidades de cada momento. Se pudo observar igualmente, que los procesos de lectura y escritura comenzaron a reconocerse como un elemento de apoyo y registro que sufrió transformaciones a partir de la consolidación de los estados nacionales y su consecuente apoyo en la subjetivación del individuo acorde con el proyecto de nación para continuar en nuestros días como elementos que contribuyen al desarrollo del niño y el joven y la dinámica de la lectoescritura ha llegado, en este momento, al reconocimiento del dominio de las habilidades lectoescritoras como requisito previo para ingresar al mercado laboral. Sin embargo estos avances han conllevado a un mejor dominio de las tecnologías de disciplinamiento[18]de manera que los individuos se entrelazan de manera simbiótica con las denominadas tecnologías del yo[19].
Los procesos de lectura y escritura, sin importar el momento histórico analizado conllevan un componente valorativo consistente en establecer, de acuerdo con los procesos logrados, el alcance o no de un tipo normativo o ideal de individuo y su relación con las expectativas que la escuela en cada momento histórico establecía sobre lo que el individuo escolarizado podía y quería ser. Como ejemplo de la anterior tesis es permitido señalar que en la escuela del renacimiento la lectura y la escritura estaba encaminada hacia la formación de un individuo, en el caso de la sociedad burguesa, destinado a engrosar, en la vida adulta, la constante demanda de escribanos, contadores, lores, doctos en letras, banqueros, entre otros y para el caso de las clases populares, conocedores de las artes, los oficios, la vida militar o de marina[20]. Asimismo, en el momento de consolidación de los Estados Nacionales, la lectura y la escritura estarían encaminadas hacia la exaltación de los principios nacionales, el respeto hacia las leyes, las autoridades e instituciones sociales, la defensa de las tradiciones, rituales y mitopeyas fundantes del Estado-Nación y por supuesto la defensa de la misma que trajeron como consecuencia la homogeneización del conocimiento escolar y procesos masivos de subjetivación. Finalmente, en la escuela pública contemporánea la lectura y la escritura conducen a la formación de individuos con visiones críticas y analíticas, capacitados para trabajar en equipo, y resolver problemas, todo con el fin de alcanzar un perfil o “competencia” ideal para el desenvolvimiento en el mercado laboral.
De forma paralela a las técnicas del yo, los procesos de lectura y escritura conllevan una serie de prácticas corporales[21]que se fundamentan en una serie de actuaciones organizativas que gobiernan el cuerpo del individuo y lo hace partícipe de una distribución del espacio y del tiempo escolar. Con la inclusión de la lectura contemplativa sugerida por San Agustín, se hace latente la práctica corporal del manejo del silencio, y en el caso de la escritura, la práctica corporal de la “higiene postural”: la situación correcta del cuerpo al momento de escribir; el manejo adecuado del cuaderno, cartilla, pizarra, el uso correcto de, pluma, tiza, estilográfica, lápiz, esfero, entro otros instrumentos. Lo anterior se hace evidente en la cartilla “La alegría de Leer” de Quintana así como en otros manuales anteriores y posteriores en donde se encuentra imágenes que denotan la preocupación por una correcta postura corporal para leer y escribir. En la escuela contemporánea, con el auge del modelo lectoescritor constructivista, es posible encontrar que en el aprendizaje por medio del juego, el uso de materiales lúdicos y el desarrollo de proyectos pedagógicos de aula subyacen prácticas corporales en donde los individuos se encuentran en constante movimiento, cambiando de actividades cada determinado tiempo y desarrollando procesos en espacios y tiempos determinados.
En cuanto al uso del tiempo y del espacio en el aula de clase, la lectura y la escritura han favorecido el desarrollo de didácticas y los procesos que han permitido que el individuo haya sido inmerso en la dinámica de la modernidad, puesto que en ella, el libro será el elemento poseedor y “llave mágica” al conocimiento. El saber poseído en el libro se tradujo en dinámicas de poder que subsisten en nuestros días. En cuanto a la didáctica de la lectoescritura, esta se subordinará a los tiempos escolares, las sesiones con límite de tiempo y los espacios escolares determinados serán empleados para la publicación de las producciones de los estudiantes: periódicos murales, escolares, aulas textualizadas, entre otros, provocando en consecuencia el seccionamiento y especialización de los saberes escolares circulantes. El enfoque constructivista aportará el concepto de “niño en desarrollo”[22]y por lo tanto dichos saberes no se asumirán como elementos acabados sino como elementos en constante proceso de perfeccionamiento y por lo tanto aportarán a la visión de un proceso de escolarización que no tiene fin. [23]
A modo de conclusión, el abordaje de la lectura y la escritura en el contexto escolar, ha favorecido el desarrollo de tecnologías pedagógicas destinadas para mejorar su enseñanza y aprendizaje en un proceso que inició en el siglo XVI y que de manera continúa sigue incorporando nuevos saberes escolares y legitimando dinámicas de saber-poder. Asimismo, ha favorecido desde el inicio, la puesta en marcha de un componente tecnológico de orden disciplinario que incluye prácticas corporales y manejos espacio-tiempo que en conjunto configuran un contexto escolar que, con avances y nuevas tecnologías incorporadas, mantiene dinámicas similares desde su irrupción como institución.
BIBLIOGRAFÍA.
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Bernal Leongómez, Jaime (1982) Tres momentos estelares en la lingüística. Bogotá. Instituto Caro y Cuervo.
Bourdieu, Pierre (1987/1996) Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa.
Braslavski, Berta (1992). La querella de los métodos. en la enseñanza de la lectura: sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Buenos Aires. Kapelusz.
Cucuzza, Héctor (1997) Hacia una historia social de la lectura y la escritura. Enlas Memorias del segundo Seminario Internacional: textos escolares en Iberoamérica, Universidad Nacional de Quilmes, noviembre de 1997.
Escolano de Benito (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Editorial Biblioteca Nueva.
Goodman, Yetta (1989). El lenguaje integral. Caracas. Editorial Venezolana C.A. Pág. 98.
Feldman D. (1993) Currículum, maestros y especialistas. Buenos Aires: El Quirquincho.
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Herrera, Ximena (2007). De la escuela a la ciudad: cuerpos civilizados, sujetos modernos. El caso Colombiano en la primera mitad del siglo XX. En: Moreno Gómez, William Ed. (2007) Educación cuerpo y ciudad: El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales". Medellín. Universidad de Antioquia-Funámbulos. Pág. 4). Documento disponible en formato pdf en: http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/de_la_escuela.pdf
Ministerio de Educación Nacional- MEN (2003) Lineamientos curriculares para lengua castellana. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio
Varela Julia; Álvarez-Uría, Fernando (1991). Arqueología de la escuela. Madrid. Ediciones la piqueta.
Williams, Raymond (1982) Sociología de la comunicación y del arte. Barcelona. Paidós.
[1]Estudiante de la Maestría en Educación. Depto. De Posgrado.
[2]Varela Julia; Álvarez-Uría, Fernando (1991). Arqueología de la escuela. Madrid. Ediciones la piqueta. Pág. 21
[3]Williams, Raymond (1982) Cultura, sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidós. Pág 88.
[4]Escolano de Benito (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Editorial Biblioteca Nueva. Pág XX
[5]Williams. Op. Cit. Pág 89.
[6]Varela; Álvarez. Op. Cit. Pág.
[7]Agustín de Hipona. (397?/1995) Confesiones. Bogotá. Ediciones San Pablo. Pág 209.
[8]Bourdieu, Pierre (1987/1996) Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa. Pág 114
[9]Bernal Leongómez, Jaime (1982) Tres momentos estelares en la lingüística. Bogotá. Instituto Caro y Cuervo. Págs. 58-118.
[10]Cucuzza, Héctor (1997) Hacia una historia social de la lectura y la escritura. Enlas memorias del Ssegundo Seminario Internacional: textos escolares en Iberoamérica, Universidad Nacional de Quilmes, noviembre de 1997. Pág. 414.
[11]Cucuzza. Óp. Cit. 414.
[12]Braslavski, Berta (1992). La querella de los métodos. en la enseñanza de la lectura: sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Buenos Aires. Kapelusz. Pág. 45.
[13]Braslavski, Óp. Cit. Págs. 59-78.
[14]Ministerio de Educación Nacional- MEN (2003) Lineamientos curriculares para lengua castellana. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Págs. 45-50
[15]MEN. Óp. Cit. Págs. 61-88.
[16]Goodman, Yetta (1989). El lenguaje integral. Caracas. Editorial Venezolana C.A. Pág. 98.
[17]Garassini Elena (2004) Pág. 5
[19]Las tecnologías del yo pueden asumirse como saberes que permiten a los individuos efectuar, solos o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas, su manera de ser. Señalará Foucault que estos saberes tienen como propósito la subjetivación del individuo con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, de pureza, de sabiduría, de perfección o de inmortalidad" (Foucault. 1994. Pág. 785). En: Martínez, Francisco: Diccionario crítico de ciencias sociales. Dispononible en formato htm en: http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/T/tecnologias_yo.htm
[20]Varela; Álvarez. Óp. Cit. Pág. 30
[21]Las prácticas corporales pueden asumirse, de acuerdo con Ximena Herrera como unacondición de posibilidad del conocimiento y su análisis conduce a la develación de los discursos que se instauran en los sujetos configurándolos y constituyéndolos como sujetos sociales. Herrera Ximena (2007). De la escuela a la ciudad: cuerpos civilizados, sujetos modernos. El caso Colombiano en la primera mitad del siglo XX. En: Moreno Gómez, William Ed. (2007) Educación cuerpo y ciudad: El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales". Medellín. Universidad de Antioquia-Funámbulos. Pág. 4). Documento disponible en formato pdf en: http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/de_la_escuela.pdf
[22]Feldman D. (1993) Currículum, maestros y especialistas. Buenos Aires: El Quirquincho. Pág 154.
[23]Escolano de Benito. Óp. Cit. Pág. 37.
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