Análisis crítico de la evaluación en la educación Básica en Colombia
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Rita Levi-Montalcini
Resumen
Todos hablamos de evaluación, pero cada quien conceptualiza a su manera y le adhiere principios de acuerdo a su práctica, siguiendo criterios ya establecidos por instituciones ya sean nacionales o mundiales, dichos criterios no involucran a los estudiantes como eje central del proceso de enseñanza y aprendizaje; de esta manera, se sigue reproduciendo consiente o inconscientemente una evaluación mecánica y estandarizada que no permite la reflexión ni de la práctica docente ni mucho menos del proceso del estudiante. Por esta razón, el trabajo desarrollará un análisis crítico de la evaluación, específicamente en la educación básica en Colombia, sustentado bajo autores que han realizado análisis globales sobre la evaluación y sus impactos en la formación de niños y jóvenes.
De igual forma, se analizará la concepción de la evaluación desde el discurso de la calidad, la eficiencia y la cobertura del Ministerio de Educación Nacional y cóomo este influye en la adaptación de una evaluación estandarizada y mecánica aplicada en cada uno de los establecimientos educativos, en este caso, la educación básica. Por otra parte, se analizará también la concepción de evaluación en la escuela como mecanismo de medición y estandarización; todo esto, en el marco de un análisis crítico y propositivo.
Palabras clave: Evaluación, Educación, contexto, reflexión, análisis, docencia, estudiante, calidad
Problematización
Este texto permite indagar las prácticas evaluativas en la educación básica desde una perspectiva crítica y como estás han sido reproducidas a lo largo de la historia de la educación en Colombia; de igual forma, se analizaráa el papel del maestro como mecanismo de control de esas prácticas a la luz de la caracterización de la educación básica en Colombia; de manera que, permita comprender que tanto las prácticas educativas como evaluativas se encuentran atadas a la lógica de la globalización, afectando directamente la formación de niños y jóvenes, quienes son vistos como futuros obreros a los que se les debe moldear a través de competencias y estándares acordes a los intereses del mercado.
Al respecto, se iniciará hablando de la educación básica en Colombia, su objetivo, sus relaciones con el mercado y el sistema; al mismo tiempo se analizará el papel del maestro y sus prácticas y cóomo se encuentran permeadas por dilemas y retos que los lleva a cumplir y a reproducir políticas públicas que poco o nada tienen en cuenta ni al estudiante ni al contexto, señalando algunas prácticas evaluativas diseñadas con el fin de cualificar, medir y controlar a los jóvenes.
A partir de lo anterior, se realizará un análisis de la evaluación desde el discurso de la calidad, cobertura y eficiencia, enmarcado en las políticas públicas sobre educación, para finalmente preguntarnos realmente quée entendemos por evaluación en nuestra práctica educativa.
Resultados
La educación básica en Colombia, ha sido transformada por legislaciones, leyes y decretos, los cuales han definido dicha educación actualmente, incluyendo los lineamientos para evaluar en cada uno de los ciclos escolares; sumado a eso, los docentes, estudiantes y directivas se ven obligados a seguir requerimientos en pro del mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, además, la evaluación hace parte fundamental de dichos requerimientos y la manera como esta se implementa debe estar acorde a esas lógicas establecidas.
La educación básica, debe garantizar que todos los niños alcancen su máximo potencial de aprendizaje y adquieran las competencias fundamentales que necesitan para su vida y su trabajo (OCDE, 2016); al respecto cabe mencionar, que lo que se busca es que los estudiantes se preparen para su vida laboral, respondiendo a una serie de competencias que deben desarrollar para poder ser parte del sistema imperante; ahora bien, la práctica evaluativa se convierte en una justificación académica de las condiciones políticas que sustentan el sistema educativo colombiano, caracterizada por la medición y la cuantificación en relación al sistema económico; situación reflejada con más fuerza en la educación básica, ya que comprende edades desde los 6 años hasta los 16, 17 años aproximadamente, permitiendo moldear aprendizajes y conceptualizaciones a partir de las necesidades e intereses políticos y económicos.
Al respecto conviene mencionar también, que el carácter gratuito de la educación básica, ha sustentado el discurso de la cobertura y como esta no solo presenta hacinamiento, falta de recursos, precarización de la formación, falta de infraestructura en las instituciones, sino que permea estructuras de enseñanza y aprendizaje dirigidas a la educación para el trabajo y enmarcadas bajo la lógica de la globalización, convirtiendo a la evaluación en un factor determinante a la hora de establecer quien si cumple con las competencias básicas para desenvolverse en el mercado.
Al mismo tiempo, los docentes han sido un elemento fundamental en la inmersión de dichas lógicas a la escuela, día tras día se ven expuestos a dilemas y retos que de una u otra forma los obliga a cumplir con los requisitos del sistema; uno de ellos, la evaluación cuantitativa y estandarizada; reflejando prácticas evaluativas que desconocen el contexto y no tiene en cuenta el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante.
En la educación básica, se aplican evaluaciones estándar; a fin de medir el aprendizaje de los estudiantes por medio de pruebas, test, preguntas de selección múltiple, preguntas abiertas, ejercicios que no garantizan que el estudiante si haya comprendido el tema ni mucho menos que sea capaz de relacionarlo al contexto; pero si no responde lo que está establecido; su calificación por supuesto será la más baja.
Acudimos al siguiente ejemplo, para analizar el impacto de la no contextualización de la evaluación; las pruebas saber aplicadas al último grado de la educación básica, apuntan a la cualificación y a la aceptación en una sociedad de mercado y consumo; es decir, es la carta de presentación para el mundo laboral de los jóvenes, pero dicha prueba es estandarizada, descontextualizada y nada tiene que ver con la realidad de cada uno de los estudiantes.
Como si fuera poco, se aplica en todo el país, sin tener en cuenta el lenguaje, los lugares allí citados, las problemáticas allí expuestas; ni mucho menos las especificidades culturales, económicas y sociales de cada una de las instituciones, sin diferenciar las zonas urbanas de las zonas rurales, lo que arroja niveles bajos en zonas apartadas de las grandes urbes; las cuales, no se encuentran en las mismas condiciones que las instituciones cercanas o dentro de las ciudades, tal como se muestra en la siguiente gráfica; resultados de las pruebas Saber 2015, de los cuatro (4) últimos departamentos en la lista:
Al respecto conviene decir que; los departamentos con puntaje más bajo en las pruebas saber; se encuentran ubicados en zonas geográficas con problemáticas sociales; altos niveles de pobreza, conflictos armados, desplazamiento, población indígena o afrodescendiente, falta de servicios públicos, entre otros; problemáticas que no se tienen en cuenta a la hora de elaborar esas pruebas; por consiguiente, los resultados no son los mejores; los estudiantes en muchos de los casos no tienen los conceptos que se encuentran en las pruebas, ni mucho menos tienen noción de las situaciones allí mencionadas, pero si entran en la lógica de la comparación, donde se menciona quien está mejor académicamente y quien no, etc., usando tales resultados para mostrar la calidad educativa; sin tener en cuenta las características propias de cada contexto. Como se menciona en Álvarez, 2003.
Las exigencias se plantean en el plano nacional. Se piden resultados. Con ellos se pretende establecer comparaciones entre centros y entre sistemas educativos con alcance macrosocial, e incluso, internacional, para determinar la calidad de los mismos.
Todo esto, nos lleva a centrar la discusión en el análisis de la evaluación desde el discurso de calidad, en el cual se centra el estado para impartir programas y leyes educativas en pro de mejorar esa calidad. La importancia de la calidad en la educación, radica en que de ella depende el desarrollo político, económico, social y el individual de cada sujeto, para ello el aumento de la calidad de la educación debe radicar en la formulación de propuestas de mejoramiento acordes al contexto, a las características del sujeto y a la misma formación docente, más no debe ser un tema de cantidad; es decir, de cobertura. Lo que no refleja necesariamente una educación de calidad.
Las inconsistencias de la propuesta de mejorar la calidad educativa del estado, saltan a la vista, encontrando que, los resultados de las pruebas realizadas a estudiantes y docentes no dan razón del proceso adelantado en cada institución educativa cuyo contexto le es único; se sigue pensado que la solución es la aplicación de evaluaciones externas estandarizadas.
Tener en cuenta, que si no se minimizan las causantes de la baja calidad en la educación que giran en torno a problemáticas y estructuras sociales, económicas, políticas como conflictos armados (caso escuelas rurales), infraestructura, recursos, presupuesto, formación docente, entre otros que hacen agudizar el problema de la calidad educativa en el país; no podrá verse la evaluación más allá de una herramienta de medición y control, incentivando a las instituciones a obtener el mejor puntaje como si se tratase de un premio, centrando el proceso formativo a la exigencia de las pruebas externas.
Es posible que se publique en medios, las instituciones que como resultado de las pruebas demuestran el cumplimiento de los estándares de calidad; pero nunca se verá el reconocimiento de una institución que demuestre la pertinencia, significatividad y la integralidad del contexto a las dinámicas de la escuela, ni las escuelas que brinden una educación propia y adecuada a las necesidades de los estudiantes.
Con todo lo anterior, el maestro se convierte en el componente principal de esa propuesta de mejoramiento, ya que es quien reproduce y adopta dinámicas propias de una sociedad de mercado, acordes a los principios de la globalización y su práctica se convierte en un proceso hegemónico y nada dialogizante, reflexivo y propositivo; donde el contexto ni las problemáticas sociales se tienen en cuenta, donde el estudiante solo debe reproducir dinámicas mercantiles y centrar su proceso en desarrollar competencias propias del sistema económico y político.
De este modo, la evaluación se convierte en un dispositivo de control y reproducción de lógicas de la globalización, que homogeniza los procesos educativos bajo políticas gubernamentales que lo hacen oficial y directamente desigual en muchos de los establecimientos educativos del país.
La educación básica, se encuentra permeada por prácticas evaluativas estandarizadas, convirtiendo las escuelas en un exclusivo servicio a las empresas, centrando la educación en preparar al tipo de profesionales solicitados por estas; además, la inversión para la educación va directamente relacionada con las exigencias del mercado y se sectoriza en zonas donde mayor posibilidad se tenga de acceder a la vida laboral rápido y fácil.
Ahora bien, es necesario preguntar ¿qué entendemos por evaluación?, ¿qué es educar? ¿Qué es enseñar? ¿Cómo estamos evaluando a los estudiantes? ¿Les estamos permitiendo relacionar su contexto con los contenidos? ¿Hablamos de las problemáticas sociales? O simplemente ¿nos acogemos a los lineamientos y estándares y hacemos de nuestra profesión algo mecánico? Preguntas que muy seguramente ya nos hemos hecho; pero ¿realmente hacemos algo para transformar la situación mercantil de la educación?
Finalmente, y relacionando las ideas anteriormente mencionadas; es necesario pensar en la evaluación como herramienta de aprendizaje; como opción de mejorar los procesos, como análisis y reflexión de nuestra práctica, como oportunidad de establecer relaciones entre la escuela y el contexto; en un proceso continuo que permita analizar problemáticas sociales y contextos; una evaluación formativa y constante donde fluya la crítica y el análisis en pro de las necesidades del estudiante y su realidad.
Evaluar para aprender, no para medir y establecer quien si responde a las lógicas del mercado y quien no; evaluar para construir conciencia política, social y económica que conlleve a la transformación, evaluar pensando en las especificidades de los estudiantes y evaluar para la resolución de problemas.
Sin evaluación no hay aprendizaje. Sólo por la evaluación, que es reflexión, el aprendizaje adquiere sentido.
Juan Manuel Álvarez Méndez
Bibliografía
Álvarez, J. M, La evaluación educativa en una perspectiva crítica: Dilemas prácticos. https://www. academia. edu: file:///C:/Users …, 2001
Álvarez, J. M, (2003). Pensar la evaluación como recurso de aprendizaje.
Álvarez Méndez, J.M. (2009). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias, en: Gimeno Sacristán, J. (Comp.). Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo? Madrid, Morata, 2008: 206-235.
Organización para la cooperación y el desarrollo económicos (OCDE), (2016). Educación en Colombia, París.
Freire, P, (1978) Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo Veintiuno.
Jarauta Borrasca, Beatriz y Imbernón, Francesc (coords.) (2012). Pensando en el futuro de la educación, una nueva escuela para el siglo XXII. Graó Editores. España
[1] Egresada. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente es Docente de la Universidad Santo Tomás. El aporte constituye un avance que en su momento presentara la estudiante, hoy ya graduada.
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