Avances de investigación 10

 CALIDAD EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MODALIDAD VIRTUAL

Melissa González Alonso 

Calidad en educación: Breve historia del concepto

En sus inicios el concepto de calidad está atribuido a procesos de producción; desde que los productos eran creados por artesanos se hablaba de una notoriedad del mismo; el que elaboraba bien sus productos y adquiría cierta reputación dentro de quienes compraban tenía más “encargos”. Al llegar la Revolución Industrial e iniciar la producción en serie se inicia la figura del inspector; si bien aún no se habla propiamente del concepto de calidad, estaba encargado de verificar que los productos llegaran al consumidor final en óptimas condiciones.

Precisamente esa producción en serie empieza a generar paulatinamente unos procesos de estandarización, que a inicios del Siglo XX arrojan varios modelos de producción como el taylorismo, el fordismo y el toyotismo; llamados así por sus creadores o inspiradores.

En estos modelos de producción no se contempla el control de calidad, pero con la figura del inspector sí van dando indicios de iniciar un control de calidad que es finalmente aplicado por primera vez por Walter Shewhart con la intención de identificar y eliminar las causas que generan los defectos del producto final, no simplemente eliminando los productos finales.

Calidad en educación

La idea de calidad empieza a avanzar desde la producción de tangibles hacia la generación de derechos (vistos como servicios), lo que va dando paso a hablar de calidad en salud o calidad en educación, pero lo más importante es que esto se traduce en una estandarización de estos servicios/derechos, sin conocer realmente y a ciencia cierta qué  se espera, por ejemplo, de una educación de calidad; es como lo denomina Verónica Edwards en el informe para la UNESCO “El concepto de calidad de la educación” (1991): “la calidad es un concepto vacío, todos abogan por ella pero nadie sabe a qué se refiere, quizás porque siendo una actividad social dependerá de igual forma desde la perspectiva y propósitos sociales desde los cuales se estudie y porque desde la educación no es una cualidad sino una condición, es sustantiva, no adjetiva” (Edwards, 1991).

Para ilustrar mejor lo anterior, Martínez Boom (2004) estudia cómo llega el concepto de calidad a la escuela latinoamericana y muestra qué se encamina gracias a la sugerencia de estamentos supranacionales, en una franja de tiempo que oscila (con diferencias en cada país) entre 1950 a 1979 y que el autor denomina como escuela expansiva, tiempo en el que la calidad es asociada, en términos cuantitativos, con el acceso y vista como posibilidad de desarrollo económico para los países, es decir, de una cualificación de la mano de obra. Por esto, aunque se empieza a hablar de la responsabilidad de la familia y la sociedad en general, el Estado sigue siendo el mayor garante del acceso y por tanto de la calidad de la educación impartida. Dentro de este cambio de paradigma se cambia la enseñanza por el aprendizaje, se traen procesos de estandarización de países desarrollados extrapolados de los procesos de producción a la educación tratando de asegurar un retorno de la inversión. 

Para lograr la fase enunciada anteriormente, los países latinoamericanos adquieren deudas con algunas de las mismas entidades supranacionales que les recomendaron expandir la educación para desarrollar su economía; esto deviene en una gran deuda externa que empieza a generar amplios problemas económicos dando lugar a lo que Martínez Boom (2004) denomina un giro estratégico (1980-1990): vuelven los expertos internacionales de educación y mediante conferencias, documentos y estudios comprueban que hay una crisis educativa provocada por el modelo desarrollista; en consecuencia, era mejor que el Estado compartiera responsabilidades con la sociedad y los estamentos privados, y abogara por una educación que demostrara su calidad en la modernización, la eficiencia, la competitividad y la inserción internacional. En este periodo también se empiezan a evidenciar algunos términos empresariales como el de “competencia laboral”, traduciéndose esto en el cambio de objetivos o logros al de competencias, tal como se mantiene hoy, teniendo este no solo una marcada relación con la disputa entre pares sino con el alcance de habilidades laborales.

Este giro estratégico es lo que permitirá la etapa que se vive en Latinoamérica desde la década de los años 90 hasta hoy: “la escuela competitiva” (Martínez Boom, 2004), donde ya es definitiva la intromisión de los privados en la educación destinada a las clases medias y altas y para asegurar la calidad se evalúan todos los eslabones de la “cadena de producción en educación” incluyendo esto currículo, profesores, centros docentes y administración. Dentro de la búsqueda de la calidad y la obtención de un mismo producto final se determinan sistemas educativos que intentan insertar la misma estructura, composición y manejo a todos los contextos a través de evaluaciones estandarizadas que verifican resultados, no procesos, de lo que ya no es más un derecho público sino un servicio, tanto así que el Estado pasa a ser responsable más del control del proceso pedagógico que del gasto/inversión.

En ese sentido, estamos más en la línea de que la calidad en educación, como dice Aguerrondo: “no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.” (1993, pág. 5) porque se  hace un acuerdo inicial político, social y cultural y se evalúa lo empresarial.

Estudios de la calidad en educación. Antecedentes

Para el estudio de antecedentes se consultaron diferentes artículos de diversas revistas académicas y tesis de grado de universidades con maestrías en educación en un periodo de 10 años (2010-2020) con la intención de estudiar las concepciones, críticas y abordajes al concepto de calidad, encontrando que la mayoría de los trabajos realizados en torno a tal concepto coinciden en que es una categoría amorfa, confusa, que no se sabe a ciencia cierta a qué hace referencia y que, incluso Colella y Díaz Salazar (2015), sostienen en su artículo que siempre se concibe dese la falta, la carencia de algo o como ese lugar a donde debemos llegar, pero del que carecemos, por tanto, es imposible dilucidar cómo debe ser.

Según lo anterior, y para ampliar la concepción del concepto, los artículos y trabajos de grado se pueden categorizar dentro de cuatro grupos desde los cuales se aborda, estudia y problematiza el concepto de calidad en educación, estos son: como desarrollo de competencias, como extensión del discurso empresarial, como legislación estatal y como forma de estandarización a través de la evaluación:

• Como desarrollo de competencias: Para los autores que se han insertado en este grupo la calidad está condicionada al aprendizaje, es decir esta se puede conocer o medir si el estudiante aprendió o no lo propuesto en el currículo y, para ellos, estos deben estar creados a partir del contexto donde se desenvuelva el estudiante y teniendo en la mira el para qué estudia los contenidos impartidos en la escuela o en la universidad con la intención de que tenga una mirada crítica sobre ellos. Estos trabajos tienden a enmarcarse en los indicadores y la gestión educativa para comprobar los aprendizajes.

• Como extensión del discurso empresarial: para los trabajos incluidos en este grupo la propuesta está en no privilegiar los campos de conocimiento que aparentemente proveen un mayor retorno a la inversión y privilegiar los contextos de los estudiantes, de las escuelas y las familias para así generar una educación donde los valores también sean tenidos en cuenta y no únicamente los conocimientos que permitirán al estudiante insertarse en el mercado laboral.

Como forma de estandarización a través de la evaluación: en este grupo se encuentran los trabajos desde los cuales se entiende la calidad como una estandarización de los aprendizajes, en aras de beneficiar al mercado, impuesta desde instituciones supranacionales y adoptadas por los gobiernos nacionales, para este caso, el colombiano. La propuesta de estos autores no pretende eliminar la evaluación de tajo, sino que esta sea consecuente con el contexto de las instituciones, sus estudiantes y tenga en cuenta todos los campos del conocimiento por encima de la ganancia.

• Como legislación estatal: En este grupo se reúnen los trabajos que enfocaron su estudio desde un recorrido a la legislación estatal colombiana; algunos de los demás trabajos estudiados también lo hacen, pero en este caso el objetivo central del análisis es la revisión de estas y sus implicaciones en el concepto de calidad al ser llevadas a la práctica.

Propuesta de abordaje

A partir de la anterior revisión se evidencia que se aborda la calidad desde lo político, lo económico e incluso desde lo ético, pero aún hay un abordaje del cual no se encuentra suficiente literatura y es el abordaje desde la comunicación y la cultura, este está ligado más a las formas como una persona puede aprender los contenidos que le brinda una institución de enseñanza y los códigos que allí son transmitidos. Para esto se busca un análisis desde la teoría de los códigos, es decir, desde la gramática misma donde se evidencie la diferencia entre gramática, técnica y práctica y cómo desde allí se puede ayudar a dilucidar el lugar de la calidad en la educación.

Educomunicación: desde la teoría de los códigos un posible acercamiento al problema de la calidad

En la medida en que “el ser humano además de tener un cerebro, tiene una mente” (Narváez Montoya, 2013, pág. 32), todos los procesos comunicativos de enculturización y educación pasan por la interpretación de los significantes que su cultura le ofrece; en ese sentido podemos hablar de códigos que transmiten contenidos culturales, es decir, significados que se han construido en una sociedad particular (Eco, 1975).

Por consiguiente, desde la teoría de los códigos, un individuo que hace parte de una cultura hará parte de la misma en la medida en que comprenda, en mayor o menor medida, los códigos que esta le ofrece, dichos códigos están orientados a la lógica, la ética y la estética; es decir a las formas como ese determinado grupo de individuos conoce, valora, siente y percibe el mundo (Eco, 1975). Esta comprensión, permite diversos grados de apropiación de la cultura a la que se pertenece y posibilitan la transformación de los componentes mentales en expresiones físicas.

En consecuencia, y desde una perspectiva cultural y lingüística, se puede tomar la propuesta de Hjelmslev (1971) donde el problema de la comunicación no es solo de tipo sintáctico y semántico sino que estas categorías se puede tomar como sustancia y forma respectivamente y cada una de estas se puede estudiar desde su expresión y contenido. Así las cosas, la sustancia de la expresión hará referencia a los medios para reproducir o mostrar el mensaje y la sustancia del contenido a las redes de significados. Por su parte, la forma de la expresión trata de las formas como se representa el mensaje y las formas de contenido hacen referencia a la organización de las ideas. De esta manera podemos ver que las sustancias son los discursos comunes a todas las culturas y las formas son los textos diferenciadores de estas, es decir lo que se mantiene independiente del grupo y lo que es susceptible de cambio en cada uno. Sin embargo, las sustancias y las formas no se deben entender cada una desde un lugar separado sino como funtivos que dependen la una de la otra para la función semiótica desde donde se estudia la cultura en la teoría de los códigos. Para explicar de manera gráfica esta descomposición en los procesos de comunicación de una cultura, se puede ver el siguiente esquema:  

En consecuencia, los estudios de la incidencia de la comunicación en la cultura y de su posibilidad de transmisión (la educación) deben orientarse a las formas porque allí es donde se encuentra el problema central de la comunicación, ya que centrarlo en las sustancias de contenido es objeto de estudio de otras disciplinas y porque, en cuanto a las sustancias de expresión, los instrumentos que se usen para transmitir el mensaje no deberían importar tanto a la comunicación y la educación como el mensaje y sus representaciones. 

La educación, la comunicación y las culturas mediática y alfabética

Desde la perspectiva culturalista, la cultura popular es la cultura a través de la cual se comunican las mayorías (Narváez (2013) y, dado que en este momento se reproducen a través de los medios de comunicación, se prefiere llamarla cultura mediática; en contraparte, se encuentra la cultura occidental la cual se comunica a través de representaciones más abstractas como conceptos y categorías y es usada en espacios académicos que son más reducidos, esta prefiere llamarla alfabética. Diferenciar estas dos culturas, en sus formas de expresión y contenido nos permite inferir lo siguiente:

Por consiguiente, el enlace entre cultura, comunicación y educación se puede encontrar en el análisis de la cultura mediática y la alfabética dado que un estudio comunicacional permite comprender que, desde los códigos de las formas expresivas y de contenido de cada una de estas culturas se puede hacer un cambio en la educación como lugar de transmisión de las mismas.

Por tanto, el problema de investigación es si las instituciones como escuelas y universidades, están llevando a cabo el proceso de transmisión cultural por medio de la codificación que llamamos alfabética o si por el contrario se privilegian las formas mediáticas y al mismo tiempo las sustancias de la expresión, es decir los medios de reproducción tecnológicos antes que las formas del contenido.

Referencias

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Obtenido de

https://www.academia.edu/20668967/La_calidad_de_la_educaci%C3%B3n_ejes_p ara_su_definici%C3%B3n_y_evaluaci%C3%B3n

Colella, L., & Diaz Salazar, R. (2015). El discurso de la calidad educativa: un análisis crítico. Educación y Educadores, 18(2), 287-303. Obtenido de https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/4866/ 3976

Eco, U. (1975). Tratado de semiótica general. Lumen .

Edwards, V. (1991). El concepto de calidad de la educación. Santiago de Chile: UNESCO- OREALC.

Hjelmslev, L. (1971). Prolegómenos una teoría del lenguaje. Madrid: Gredos.

Martínez Boom, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización educativa en América Latina. Barcelona: Anthropos.

Narváez Montoya, A. (2013). Educación y comunicación: del capitalismo informacional al capitalismo cultural. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.