Avances de investigación 16

 Avances de investigación

 

“Violencia epistémica en las pruebas masivas estandarizadas: El ICFES y los objetivos ocultos tras el examen de Estado para la evaluación de la educación media, SABER 11.”

Omar Jiménez Vega[1]

 

Resumen

Esta investigación adscrita al enfoque epistemológico vivencialista bajo el paradigma sociocrítico, implementa la metodología del análisis documental con enfoque decolonial. Aborda  la siguiente idea central: Las pruebas masivas instituyen la violencia epistémica como práctica reguladora y  legitimadora de saberes y subjetividades válidas para la consolidación de los proyectos económico-políticos favorables a las políticas demarcadas por los procesos de globalización                        capitalista neoliberal.

Con el propósito de considerar los alcances de la idea planteada, este documento está organizado en dos susurros y un grito. El primer susurro, discute alrededor de la categoría de violencia epistémica. El segundo susurro, narra la sistematización de las identificadas como críticas a las pruebas psicométricas. Y finalmente, con el grito que cierra este trabajo, se postulan  algunas consideraciones.

Primer susurro. La violencia epistémica

La violencia como metafísica, permite reflexionar sobre cómo se orienta en un relato social lo que es sentido y significado, más allá de maniqueísmos conceptuales, al comprender la violencia como metafísica, preguntamos sobre la instalación de un discurso sobre la realidad, sobre la transmutación del hecho hacia la palabra. La violencia será entonces para este documento una tensión entre lo posible y lo imposible, entre lo racional y lo irracional, en conclusión, se reduce a una pregunta ¿qué es  permitido? y ¿qué es lo negado?

Al pensar en lo conceptualizado como “Epistemología” necesitamos establecer el lugar desde el cual este trabajo contemplará dicha categoría, razón de profundas y diversas polémicas,          tanto por su comprensión como por su tratamiento.

Cuando nos aproximamos a la “Epistemología” orientadas por la búsqueda del ‘conocimiento confiable’ se efectúa una segmentación del conocimiento. Esto resulta fundamental para comprender la posición a desarrollar al hablar de “epistemología” en las páginas sucesivas, pues cuando hablemos de epistemología estaremos pensando en el estudio de un tipo de conocimiento que ha sido previamente seleccionado y validado.

“Epistemología” en este trabajo será una categoría bajo sospecha, una inquietud permanente sobre la organización social, sobre la posibilidad de pensar la violencia y su relación con el conocimiento.

La inscripción de este trabajo dentro de la categoría de violencia epistémica tiene el interés de cuestionar una realidad construida mediante la implementación de dichas pruebas, de evidenciar cómo, con estas, se articula la producción de la otredad en la juventud colombiana en favor de seguir las directrices de una política económica global, que profundiza las brechas de desigualdad aportando a la consolidación de los proyectos estructurados bajo los supuestos de la                           ideología desarrollista y el modelo capitalista de corte neoliberal.

Segundo susurro. Violencia epistémica en las pruebas

La revisión de la historia y consolidación de las evaluaciones estandarizadas a partir de la psicometría puede ofrecer algunas ideas para comprender cuáles han sido los mecanismos que originaron la sistematicidad de la invalidación y el rechazo como parte de los elementos fundantes de las pruebas del ICFES.

Estandarizar, medir y rechazar: una psicología puesta al servicio de la violencia epistémica

La psicología desde su nacimiento, sería puesta al servicio de un dispositivo de poder para producir subjetividades demarcadas por la línea del mérito y la carencia, si bien durante las décadas de los 50 y 60 la relación entre las producciones psicológicas en el país y la educación giraron en torno a comprender los aspectos relevantes para la orientación profesional y determinantes para los procesos de admisión universitaria, no llegó a debatirse disciplinarmente,  de manera pública (hasta dónde esta investigación logró hallar) los enfoques epistemológicos más adecuados para acompañar la tarea designada por el Estado colombiano en razón de propiciar un método evaluativo para orientar el paso de la educación media a la educación                     profesional.

Así pues, de los trabajos de Mercedes Rodrigo, la psicología colombiana heredó el paradigma de la psicotecnia y las pruebas como método de seguimiento a los procesos cognitivo-emocionales inscritos en las subjetividades de los aspirantes a la educación superior, de este modo y sin mayores hallazgos sobre el tema, la evolución del trabajo de Mercedes derivaría en parte, en ciertas dependencias interesadas por la evaluación de Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), fundado en 1957, de quién su primer director para la seccional de Antioquia, el abogado Jaime Sanín Echeverri, tras ejercer distintos cargos, fue el asignado para convocar profesionales en psicología y medicina con quienes se fundó en 1966 el Servicio de Admisión Universitaria y Orientación Profesional que incidió en el nacimiento del Servicio Nacional de Pruebas en 1968, que posteriormente pasaría a ser dependencia del ICFES cuya implementación fue decretada en el mismo año (Grupo de Investigación sobre Pruebas Masivas en Colombia, 2008).

Desde el nacimiento del ICFES y sus distintas reformas, así como diferentes reestructuraciones de sus evaluaciones hasta llegar a la actual “Prueba Saber 11” habría mucho  que analizar, especialmente en relación con el curso de la instrumentalización de la psicología por parte de las políticas limitacionistas del Estado, como hasta aquí se ha planteado. No obstante, este trabajo no llegará a tales desarrollos.

Sin embargo, es crucial evidenciar que el enfoque psicométrico, al día de hoy, no ha dejado de acompañar la metodología de evaluación adoptada inicialmente por el ICFES. La relevancia de esta afirmación reposa en la formulación de ciertos imaginarios que no han sido aún lo suficientemente discutidos y que han destinado a la evaluación de la educación media a  convertir años de formación en un instante de medición.

Esto y su consecuente designación y demarcación de las subjetividades evaluadas entre                                las suficientemente válidas para acceder a un saber superior, han construido una sólida base de creencias de que la violencia epistémica es la única opción a la hora de sentar las bases de la educación superior en Colombia.

Pedagogía de la exclusión: el paradigma epistemológico de los exámenes de Estado para la evaluación de la educación media SABER 11.

Dentro del curso del desarrollo histórico, a pesar de los múltiples enfoques posibles y las diferentes propuestas sugeridas en los debates que ha acompañado el desarrollo del modelo educativo en Colombia, los exámenes estandarizados, se convirtieron en los instrumentos de la política limitacionista para restringir el acceso a la educación superior.

Para validar el conocimiento derivado del dispositivo psicotécnico, la estrategia implementada desde la introducción de esta tecnología ha sido suprimir de la discusión los fundamentos técnicos y conceptuales del examen, aludiendo en su lugar, a la experticia científica  inherente a la psicometría, pero evitando discutir los detalles que legitiman la autoridad sobre esta supuesta experticia.

Para el ICFES y para el MEN, el examen estandarizado y la evaluación son inmanentes, surgen dentro de la dimensión de su propio ser, su interacción con el exterior ocurre para validar su existencia y así mismo su existencia otorga valor verdadero al conocimiento. En su concepción,                              el examen estandarizado y la evaluación fungen el rol de la deidad, no son sujetos ni objetos, son el todo en relación con las determinaciones del conocimiento. Y esta concepción que les asigna l a capacidad de ser un fin en sí mismos, les hace además intrascendentes, pero útiles a la opresión establecida por la violencia epistémica.

Sobre el paradigma en que reposa el examen estandarizado como última forma de la evaluación, Thomas Popkewitz (1988) permite develar las condiciones ideológicas que se reafirman bajo el paradigma cientificista del ICFES. Este se encuentra fundamentado en el valor, aunque el MEN ha producido los propósitos que deben guiar los currículos durante los procesos                          de formación educativa en los niveles básico y medio, no serán estos -los procesos- quienes se legitimen a sí mismos, mucho menos las subjetividades que atravesaron estos procesos, Según el paradigma del valor, la legitimidad será otorgada por una operación y una puntuación, no importa el proceso, importa el resultado del momento en que ha acontecido el examen, por encima de todo, se establece así la pertinencia de este tipo de evaluación, como dispositivo útil a  la dicotomía instalada.

Está de más decir que los objetivos propuestos por las pruebas Saber 11, parecen ser irrelevantes para sus fines, las investigaciones y análisis respecto a la educación en                             Colombia son enfáticos al señalar la existencia de una brecha respecto al alcance de los fines educativos entre diversos sectores sociales (Sanabria, Pérez & Riasco, 2020; Demarchi, 2020), situación que no ha llegado a ser abordada con suficiente atención por parte del Estado. Sin embargo, el modelo se mantiene a sí mismo en condiciones similares año tras año, la brecha aumenta a la par de la cobertura, pero el modelo parece no inmutarse sobre los resultados que produce.

Estos resultados, entre muchos otros que aparecen año tras año y que se han venido intensificando desde que aconteció la pandemia, demuestran que no existe relación entre el examen de evaluación estandarizado y el mejoramiento de las condiciones educativas, ni del modelo mismo. No es un propósito realizar la evaluación con el interés de transformar los parámetros educativos en beneficio de los sectores subalternos, sino, más bien, la evaluación ha tenido como fin organizar la administración de los asuntos educativos, en favor de ser acomodarse  a un modelo político-económico que se vale de la exclusión para sostener el orden social preestablecido por las clases dominantes, para quienes está hecho este sistema evaluativo.

Pese a lo anterior, no es esta una realidad exclusiva del territorio llamado Colombia, tampoco ha sido el paradigma de la exclusión una invención de la política limitacionista colombiana y más aún, no es siquiera la política limitacionista una decisión soberana.

Todas las producciones sociales construidas en el ejercicio del poder sobre el sistema evaluativo de la educación en Colombia se encuentran interrelacionadas con políticas globales, que han diseñado unos moldes dentro de los cuales deben caber los sueños y esperanzas de las juventudes de nuestro país. Esta arista oculta de la estandarización será abordada a continuación.

Geopolíticas de la dominación, pedagogías de la opresión.

Latinoamérica, nuestra américa o el tercer mundo como nos denominó Arturo Escobar (1996) ha sido un laboratorio social para la implementación de los programas y proyectos políticos que las naciones poderosas y los grupos dominantes a nivel global han considerado como propicios para avanzar hacia formas de organización social, concebidos por estos, como deseables o provechosos para la humanidad (o sus intereses particulares).

Las pedagogías de la opresión transmitidas como directrices de desarrollo económico, desde la década de los 60’s, a los gobiernos de nuestros países “subdesarrollados” han legado un importante aprendizaje incluido en el curso reciente de nuestras políticas educativas. Al concebirnos como “otredades”, debemos entender que el futuro no corresponderá al horizonte de                                 nuestras subjetividades, que el futuro será impuesto y nos corresponde ajustarnos a este, como a una prueba estandarizada, si queremos pasar el examen.

Comprendido esto, se pueden empezar a atar cabos. La carencia de respuestas exploradas por el Estado antes de dar paso a sus políticas limitacionistas, respondía a criterios y recomendaciones (obligaciones) formuladas por organismos globales interesados en coordinar a los países del tercer mundo para insertarlos dentro de los modelos empresariales bajo la ideología de la gestión y el desempeño financiero de lo educativo, no como derecho, sino producido como servicio. En favor del desarrollo del proyecto global, la estandarización faculta a las sociedades para entrar en procesos de competitividad que transforma sus políticas sociales en pautas mercantiles, que favorecen el desarrollo del libre mercado, desatendiendo las particularidades territoriales, en favor de conseguir oportunidades para que los grandes poderes económicos, cada  vez más orientados a las dinámicas transnacionales, se permitan la participación, independiente del origen de sus fichas en el juego del mercado global.

Esta situación impacta directamente sobre la política educativa, pues se trata de limitar el apoyo presupuestal para propiciar su debilitamiento y el fortalecimiento de actores más competentes en la inversión del derecho como servicio, el detrimento de lo público para impulsar el desarrollo de lo privado.

Para tales finalidades, dentro de los instrumentos propiciados como parte del dispositivo para operativizar la propuesta, la evaluación demanda la toma de la forma más funcional y susceptible de ser objetivada, lo suficientemente sólida para ser expuesta como una verdad de difícil cuestionamiento, pero, asimismo, maleable para ser utilizada en favor de los intereses de quiénes dirigen.

Las geopolíticas de la dominación implementan pedagogías de la opresión, sus reflexiones, sus propósitos, sus métodos, las estrategias implementadas y las subjetividades en tensión, se articulan en torno a un dispositivo orientado a restar agencia en las subjetividades que producen, desmontando procesos identitarios, comunitarios y prácticas culturales históricas a partir de la anulación y deslegitimación de los saberes que no se inscriben o no son provechosos al modelo global imperante.

Como parte de la estrategia, se adoptan procesos de fiscalización externos que presionan                          a nivel interno para la adopción de los imaginarios y prácticas sociales presentadas como deseables en un contexto de mercantilización de los derechos. A partir de la comparación, se coloniza el saber autóctono sin diferenciación, al subestimarlo y definirlo como esencia del subdesarrollo.

Los rankings y test dentro de la competencia global marcan el punto de llegada y fomentan los procesos de aceleración en la transformación de dinámicas socioculturales, el proceso se juzga a sí mismo, bajo los principios dados y condena a las “otredades” que los  procesos de subjetivación instrumental han producido.

Grito: Consideraciones finales

Es importante invitar a quienes se han interesado en abordar esta investigación (puesta la esperanza de que haya lectores interesados en este tema). Tomen nota de todos los vacíos, los errores conceptuales y las limitaciones intelectuales halladas, con el fin de nutrir esta discusión.

Más allá de la violencia epistémica producida por el ICFES y sus pruebas estandarizadas (o la interpretación de que este planteamiento es errado), urge situar el debate respecto a los enfoques  epistémicos y los paradigmas que el ICFES ha instituido y designado como los válidos para responder al momento histórico que atraviesa nuestro país.

Si son las pruebas psicométricas y la medición estandarizada, los instrumentos más idóneos para acompañar este momento nacional caracterizado por la persecución y asesinato de líderesas y líderes sociales y ambientales, de crisis institucionales y de aumento de la pobreza, el                         hambre y la deserción escolar como consecuencia de la pandemia, que se demuestre con investigaciones de acceso público donde se pueda comprender por qué usar este enfoque, paradigma e instrumento y no otros, para fortalecer y mejorar los procesos de la educación pública en todos sus niveles, para todo el territorio nacional.

En este mismo sentido, hace falta un trabajo que recoja, si no todos los debates y discusiones, por lo menos una muestra significativa de las posturas que se han levantado contra el auge de políticas limitacionistas, operativizadas por el ICFES, específicamente, las tensiones producidas cuando se impuso por ley la obligatoriedad del examen de evaluación a la educación media. Para tal fin, Bruno Jaraba (2014) inició parte de esta misión en su extensa y detallada investigación sobre los orígenes del examen de admisión a la Universidad Nacional, allí se pueden reconocer en contra de la historia oficial, múltiples voces silenciadas desde todos los sectores para hacer oposición a esta forma eugenésica de clasificar a las subjetividades del saber.

Referencias

De la Cruz, Sor Juana Inés. (2006). Respuesta de la poetisa a la muy ilustre Sor Filotea de la Cruz. Editorial El Cardo. Disponible en: https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/76137.

Escobar, Arturo. (1996). La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo, Santafé de Bogotá, Grupo Editorial Norma.

Grupo de Investigación sobre Pruebas Masivas en Colombia. (2008). El surgimiento del Servicio Nacional de Pruebas del ICFES en las voces de sus protagonistas 2(3), pp. 115-134.

Jaraba Barrios, Bruno. (2014). Un escritorio para Mercedes: revisando el mito fundacional de la psicología en Colombia. [Tesis de grado Maestría en Sociología, Universidad Nacional de Colombia]. Repositorio Universidad Nacional de Colombia: https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/51293

Popkewitz, Thomas. (1998). Paradigma e ideología en investigación educativa. Trad.

Antonio Ballesteros. Mondadori, España, S.A.

Sanabria James, Luz Amparo., Pérez Almagro, Maria Carmen & Riascos Hinestrosa, Luis Enrique. (2020). Pruebas de evaluación Saber y PISA en la educación obligatoria de Colombia. Educatio Siglo XXI, 38(3), 231-254. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7632118

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[1] Escribo mi nombre así de manera intencional. Motivado por las reflexiones de bell hooks, me adhiero a su voluntad de nombrarse en minúsculas para ‘controlar las tentaciones del ego’ al considerar que: “lo más importante es lo que digo (...), no quién soy”. Coincido en restarle valor a mi demarcación civil-gramatical. Lo que digo ya habrá sido dicho o puede replicarse sin crédito ni mérito. No me pienso en mayúsculas, renuncio conscientemente a la orientación de hacerlo; así mismo renuncio a las tildes y los acentos para definirme. Si tengo la opción de elegir, prefiero nombrarme libre de normas y de las ficciones que no me entretienen. Estudiante de segundo semestre de la Especialización en Pedagogía (modalidad presencial)