Leer y escribir
Apunte
sobre la lectura y la escritura en la formación en investigación
Juan
Diego Galindo Olaya[1]
Enseñar a
investigar no sería otra cosa más que enseñar a construir problemas, lo cual
tiene dos implicaciones: por un lado, aceptar que los problemas no están
creados, razón por la cual no se trata de develarlos o sacarlos a la luz, como
si estos existieran por sí mismos; esperando a que alguien levante el manto que
los cubre y los devele
Diferenciamos
entonces el trayecto de la trayectoria, en tanto este último implica un
recorrido por puntos prestablecidos, un plan, una secuencia, en la que muchas
veces se sacrifica el pensamiento como creación y en su lugar, ocurre su
instrumentalización. Así las cosas, algunas tendencias sobre la enseñanza de la
investigación se han reducido a la estructura de un formato, que establece
puntos fijos sobre los que se construye el recorrido del aprendizaje, como, por
ejemplo: la pregunta, el problema, los marcos, las metodologías, los
instrumentos… a partir de lo cual el pensamiento, es decir, la creación de
problemas en investigación queda reducido al diligenciamiento de esta serie de
puntos. No se trata acá de decir: no al formato, pues resultan útiles para la
gestión en investigación, sino más bien decir: ¡no se aprende a investigar
diligenciando un formato! De ahí que hablemos de trayecto, pues este no implica
una subordinación a la instrumentalización del pensamiento, sino el encuentro
por medio de la lectura con sistemas de pensamiento y el territorio propio que
se despliega a través de la escritura.
El encuentro
lo entendemos como una suerte de conexión intempestiva con la forma en un campo
de conocimiento donde se ha construido un modo singular[3] de ver el mundo, a partir
del cual emergen preguntas y problemas que despiertan el deseo de dejar de
mirar, para -inicialmente- ver a través de sus ojos. Así las cosas, es durante
el proceso de formación intelectual de los maestros, en el plan de estudios que
les ha sido definido, donde a través de la lectura producen cruces
circunstanciales con pensadores que dejaron de mirar para forjarse un modo de
ver el mundo, si por esto entendemos, como lo plantea Don Juan Castaneda, que “cuando
se aprende a ver, una cosa no es nunca la misma cada vez que la ves y sin
embargo es la misma”
Hablamos de
cruce circunstancial, pues los libros, los autores y sus ideas pasan, pero
muchas veces no nos pasa nada con ellos[4]. Entonces, un encuentro se
produce cuando ese modo de ver al que nos aproximamos mediante la lectura
construye un paisaje nuevo, que aunque pueda parecer incomprensible
inicialmente, despierta el deseo de sumergirnos en su pensamiento para intentar
ver de ese modo, que no es otra cosa que una fuerza por tratar de entender el
mundo y hacerle preguntas al campo de la educación y la pedagogía, con los
lentes que proporciona ese modo de ver que se está construyendo y con el que se
inicia la formación en investigación. Es en ese encuentro que se inicia el
trazo de un trayecto. Así las cosas, el encuentro es el resultado de una
experimentación como ejercicio del pensamiento
Forjar un
punto de vista propio a partir de la lectura y la escritura de autores con los
que se produce un encuentro, resulta fundamental para la construcción de
problemas, pues permite distinguir y situar los campos de discusión de los que
surgen sus planteamientos y así evitar que éste quede mal planteado al componer
mixturas mal analizadas
Es a partir
del encuentro y del territorio que cobra sentido hablar de perspectivas,
enfoques, tendencias en la pedagogía y la investigación, en tanto tienen lugar
como herramientas del pensamiento para la construcción de problemas. Antes de
ello, sólo son temas en un largo listado. Carlos Castaneda en sus
conversaciones con Don Juan nos regala una hermosa imagen para mostrar este
ejercicio de construir un territorio a partir del encuentro con un modo de ver
para problematizar el campo en el que se quiere forjar un punto de vista
propio:
Empieza por acercarte a tu primera planta y observar atentamente cómo corre
el agua de lluvia a partir de ese punto. La lluvia ha debido transportar las
semillas lejos. Sigue los surcos abiertos por el agua, así conocerás la
dirección de su curso. Ahora es cuando tienes que buscar la planta que en esa
dirección está más alejada de la tuya. Todas las que crecen entre esas dos son
tuyas. Más tarde, cuando estas últimas esparzan a su vez sus semillas, podrás,
siguiendo el curso de las aguas a partir de cada una de esas plantas, ampliar
tu territorio
Don Juan es un
maestro para Castaneda, quien lo acompaña en un largo proceso para volverse un
hombre de conocimiento, de manera análoga, enseñar a investigar requiere que el
maestro propicie un encuentro con ese punto de vista que ha venido construyendo
en su formación intelectual. La frase desgastada de que “se aprende a
investigar investigando”, sólo tiene sentido si ese aprender va de la mano de
un maestro que logra producir un encuentro con la lectura y la escritura, así
como mostrar el territorio que durante su largo y continuo proceso de formación
ha creado, no para que el estudiante sea un seguidor o un admirador, sino para
que pueda tomar alguna de las plantas que han crecido en el territorio del
maestro y sembrar su primera planta, para así construir su territorio y punto
de vista propio.
En este orden
de ideas, quien enseña a investigar, es decir, a crear problemas a partir de un
territorio intelectual y un punto de vista teórico que es determinante del
método y sus instrumentos, no se limita al uso de un manual sobre métodos
cualitativos, cuantitativos o mixtos, sino que enseña a partir de un gesto que
se ha construido, a partir de sus propios ejercicios de lectura y escritura, en
término de Larrosa, enseña a partir de “una cierta forma de interrogación y un
conjunto de estrategias analíticas de descripción”
Referencias
Birck, J.-B. (2011). Crear
problemas: elementos para una pedagogía de los problemas, a partir de G.
Deleuze. Cuestiones de Filosofía, 13, 212–223.
Castaneda, C. (1974). Una
realidad aparte: nuevas conversaciones con don Juan (1a ed.). Fondo de
Cultura Económica.
Deleuze, G. (2008). Topología:
pensar de otro modo. In Foucault
(2a ed., p. 75158). Paidós.
Deleuze, G. (2009). Conclusiones.
Diferencia y repetición. In Diferencia y repetición (1a Edición, pp.
389–446). Amorrortu Editores.
Deleuze, G. (2016). La ética según
Rousseau. In P. I. Ariel (Ed.), Curso sobre Rousseau: la moral sensitiva o
el materialismo del sabio (1a Edición, pp. 67–77). Cactus.
Deleuze, G. (2017). El
bergsonismo (1a Edición). Cactus.
Deleuze, G., & Guattari, F.
(2006). Rizoma. In Mil Mesetas (7a Edición, pp. 9–32). Pre-Textos.
Larrosa, J. (1995). Tecnologías del
yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la
experiencia de sí. In Escuela, poder y subjetivación (pp. 259–332).
Ediciones La Piqueta.
[1] Docente Ocasional
Especialización en Pedagogía, Departamento de Postgrados, Facultad de
Educación. Licenciado en Psicología y Pedagogía, Magíster en Filosofía, Doctor
en Ciencias de la Educación. Investigador del Grupo Filosofía, Educación y
Pedagogía, Avalado por la UPN y la UPTC.
[2] De acuerdo con
Deleuze
[3] Desde el punto de
vista de Deleuze, una singularidad podría considerarse como un “ punto de
partida de una serie que se prolonga sobre todos los puntos ordinarios del
sistema, hasta la proximidad de otra singularidad; esta genera otra serie que
unas veces converge, otras veces diverge de la primera”
[4] Larrosa a
propósito de la lectura, plantea que para que esta se resuelva en términos de
formación, debe lograr establecer una relación íntima entre el lector y el
texto, esto es, una experiencia, entendida en sus términos como “lo que nos
pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa”
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