LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO EN EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÒN DE ANORMALES [1]
Este ensayo parte de la idea que la escuela se constituye, hacia mediados del siglo XX –para el caso colombiano-, en un dispositivo de homogenizaciónde una población particular como fue la infancia anormal; esto es que la escuela hacia 1917 (aproximadamente) se constituye en el medio por excelencia para que el poder en tanto ejercicio cumpla una función específica: la normalización[2]en tanto máquina[3]que posibilitará una de las formas de institucionalización[4]de la educación de anormales, hoy conocida como Educación Especial; acciones que traerán efectos particulares sobre los saberes, sobre el funcionamiento del poder y sobre los sujetos. La escuela como dispositivo y maquinaria emerge bajo unas condiciones de posibilidad, éstas serán explicitadas a continuación a partir de los elementos constitutivos y caracterizadores de la noción de dispositivo. Es decir, es un acontecimiento que será abordado desde la historia.
Historia como herramienta, no como elemento para recordar o representar el pasado; se hace historia para mostrar cómo se han apropiado ciertos discursos y prácticas, declarados como verdaderos y para mostrar cómo estos han producido un dispositivo, encarnado en la forma escuela; que se constituirá en una de las formas de institucionalización y cambio de estatuto de la Educación Especial en el país. De aquí que el tipo de historia que se plantea no se trabaja desde las grandes continuidades sino que intenta a través de las rupturas, las instancias, los acontecimientos y las discontinuidades, describir la manera como se hace el tránsito de una pedagogía de anormales a la institucionalización de la Educación Especial, gracias a las líneas de fuerza que atraviesan la maquinaria escolar; relaciones que tendrán que ver con laconstrucción y materialización de unos saberes y unas prácticas entorno al maestro que debe formarse, al alumno especial, a las instituciones que debe albergarlo y a las otras disciplinas que van a abordarlo en sus procesos de aprendizaje.
En ese sentido, la historia, tiene un sitiodinámico, es una herramienta metodológica y teórica de comprensión de algunos fenómenos y documentos que han sido utilizados para justificar formas oficiales y perspectivas teóricas que han remitido al pasado como formas naturales del funcionamiento de la realidad de la Educación Especial en Colombia; en este caso: la Pedagogía Activa en relación con la biología, la medicina y la psicología. Permitiendo de igual manera establecer nuevas relaciones entre categorías teóricas y subjetividades producidas por discursos y prácticas que han hecho que la Educación Especial se institucionalice (para el periodo en mención) como el escenario de enseñanza de los anormales y dibuje las diversas acciones a desarrollar dentro de la escuela.
Desde esta perspectiva, se mira la composición o constitución y funcionamiento de las fuerzas que hacen posible que determinados objetos o conceptos adquieran valor para una formación histórica particular, en este caso la escuela como dispositivo de normalización y parte de la institucionalización de la Educación Especial, a partir del nuevo estatuto que le es planteado por discursos de disciplinas como la biología, la medicina y la psicología, en el marco de la Pedagogía Activa.
En ese sentido, al concebir la escuela como un dispositivo de normalización de la población anormal, la Educación Especial no es analizada como algo propio de la escuela y la pedagogía, sino que se constituye, desde prácticas sociales, como una formacióndiscursiva[5]–por demás novedosa- que permite la intervención de ciertas disciplinas y saberes, propios de la modernidad (biología, medicina, psicología), y genera a su vez reconfiguraciones en las prácticas al interior de la institución y por parte de los maestros.
Habiendo hecho estas claridades metodológicas y de clave de lectura, pasemos ahora a hablar de las condiciones que posibilitaron que la Escuela sea un dispositivo, una maquinaria de homogenización y normalización de la población anormal en Colombia; dicho proceso está atravesado por tensiones y fuerzas como son la infancia anormal, la pedagogía activa, los maestros, unas formas de gobierno y de educar distintas a las que existían. Cada una de estas fuerzas contribuirá a configurarse mutuamente, algunas veces se acercarán, otras tomarán distancia; trazarán el mapa de una institución disciplinar que buscará el buen encauzamiento de un grupo de población particular: los anormales. En ese sentido, la noción de dispositivo se puede delimitar y caracterizar a partir de varios componentes, de los cuales se detallarán y ejemplificarán tres a continuación, para el caso específico que nos ocupa:
1. Dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos:
Este primer componente hace referencia a los discursos, instituciones, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, posiciones filosóficas, morales o filantrópicas; en síntesis, lo dicho y no dicho. En ese sentido, retomando lo planteado por Narodowski, entre los siglos XVII y XIX la educación no estaba a cargo del estado, sino de las corporaciones en su mayoría religiosas. La capacidad estatal era limitada y el acceso a la escolarización no era amplio. Hacia la segunda mitad del siglo XIX comienza a darse un tránsito de la educación escolar basada en la lógica corporativa a una nueva configuración donde la educación escolar pasa a ser razón de estado. Foucault denomina a este proceso estatatalización o para el caso que nos convoca diríamos: institucionalización. Se caracteriza porque se dio un replanteamiento de la función del estado, donde el juego de reorganizar la sociedad, propone y pone a funcionar una serie de instituciones que se encargaran de cierta parte del gobierno de la población.
Para el caso colombiano, la educación pública del país se rigió –a finales del XIX y buena parte del XX- por los principios del “Decreto Orgánico de Instrucción Pública -1870”, (Creado durante el gobierno del General Eustorgio Salgar), que no fue sustancialmente modificado hasta la década de los 70 del siglo XX, a excepción de algunas reformas que se esforzaron por introducir cambios en el sector educativo, sobre todo durante la Reforma Liberal de los 30.
El Decreto citado se concentraba, en particular, en el desenvolvimiento de la educación primaria pública y tuvo como punto de referencia, los desarrollos alcanzados en el Estado de Santander, donde el Director de Instrucción Pública, Dámaso Zapata realizó acciones como: “...un censo de escuelas, de alumnos y de niños en edad escolar... logró mayores recursos presupuestales... mejoramiento de la infraestructura... fundación de escuelas rurales... aumentar la asistencia a clases... instauró un sistema de inspección escolar... que los docentes conocieran la pedagogía de Pestalozzi y Froebel.”[6]
Es así como esta reforma educativa alcanzó dimensiones nacionales ya que en el Decreto Orgánico se “...definió la educación como una de las funciones del Estado y como una obligación de los padres... estableció una estructura educativa centralizada y unificada... dependiente del Ministerio del Interior... dejaba en el programa escolar algunas horas de instrucción religiosa... establecía la neutralidad del Estado en materia religiosa...”[7]
Entre las acciones puntuales que lograron llevarse a nivel nacional, a partir de esta reforma, se cuentan: censos escolares, actualización de estadísticas, nombramiento de Dámaso Zapata como Director de Instrucción Pública en Cundinamarca, organización de restaurantes escolares, fundación de bibliotecas populares y de escuelas de artes y oficios. “Pero el mayor esfuerzo estuvo en la ampliación del concepto de educación para que indujera la formación integral, física, intelectual y moral del niño y en la modernización de los métodos de enseñanza, que debían excluir la memorización mecánica y el abuso de los castigos.”[8]
Otro de los aspectos que la reforma contempla de manera insistente es la formación del cuerpo docente, elemento qué sin lugar a duda, garantizaría el éxito de las transformaciones; con este fin el presidente trajo al país la Misión Pedagógica Alemana, pues era la que más se relacionaba con el auge, qué por ese entonces, tenían las ideas de pedagogos como: Pestalozzi, Fröebel, Decroly, Montessori y Herbart; todos teóricos de la Pedagogía Activa. El Sistema Educativo en reciente expansión tuvo algunas reorientaciones con la Constitución del 86 y el Concordato de la Santa Sede en el 87. En el marco de esta normatividad se dieron otros medios de difusión de las ideas pedagógicas y educativas más importantes del momento, uno de ellos fue la Revista: La Acción Escolar, órgano de la Asociación de maestros y profesores, qué en su publicación de marzo de 1931 en la sección educativa, presentaba algunos aportes de la psicología experimental para llevar a cabo una labor educativa y escolar adecuada con poblaciones anormales, en los siguientes términos:
“… el niño, el adulto incontrolado, todos los psicasténicos, ni tienen ni pueden tener plena conciencia de sus síntesis mentales desde el momento mismo en que, al menos en la apariencia, y en cuanto a los efectos, su síntesis total se halla rota por un fenómeno de duplicación, proveniente del desequilibrio entre el cerebro consciente y el cerebro inconsciente.
La síntesis perfecta es la de un cerebro normal; la imperfecta de los anormales.
Corresponden al primero determinadas vibraciones de índole idéntica, sea que se refieran al estado de calma o de normal agitación, regulares, rítmicas…
En los cerebros anormales son desordenadas, intermitentes, sujetas a eclipses imprevistos, en la misma medida en que el control aparece o desaparece, se acentúa o se debilita.
Esta teoría importantísima sobre toda ponderación para los maestros, lo es en grado sumo para los que se hallan al frente de las escuelas de anormales o por cualquiera otra causa tienen que intervenir en la reeducación del control de personas afectadas de psicastenia.
Clasificado el cerebro es necesario fijar los diferentes estados porque pasa en su afanoso obrar: entorpecimiento o sopor, sobreexcitación, angustia o tensión, para proceder en seguida a la modificación o cambio de las vibraciones anormales en normales. Con esto se conseguirá el mejoramiento funcional del cerebro, y por lo tanto la desaparición del estado patológico a que estaba sujeto.” (Lleras, Acosta Carlos Alberto; Págs. 271-272)
Así mismo, en el número 10 de la misma revista de abril de 1931, igualmente en la Sección Educativa se exponen algunos apuntes sobre la pedagogía de Decroly:
“…Para el Dr. Decroly, la educación se reduce a darle al niño, por medio de ejercicios de OBSERVACIÒN y de ASOCIACIÒN, que incluyen los de EXPRESIÒN, el conocimiento de sí propio y del medio en que se vive,y toda ella ha de girar alrededor de dos ideas asociadas:1º EL NIÑO Y SUS NECESIDADES, 2º EL NIÑO Y EL MEDIO
Como corolarios de cada una de estas dos ideas genéricas, nacen los Centros de Interés que el maestro hábil va ideando y clasificando lógicamente, dividiéndolos y subdividiéndolos inteligente e indefinidamente, según la calidad de los alumnos con quienes trabaje, y según el medio ambiente en que se halle…
La primera de las dos Ideas Asociadas de Decroly… el niño y sus necesidades, nos la reduce a cuatro Centros de Interés, así:
a) Necesidad de alimentarse…b) Necesidad de luchar contra la intemperie, c) Necesidad de defenderse contra los peligros y los diversos enemigos, d) Necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de educarse, de recrearse…
En cuanto a… EL NIÑO Y EL MEDIO, hay que tener en cuenta la diversidad de dicho medio…Los Centros de Interés… podrán ser… a) El niño y la familia b) El niño y la escuela, c) El niño y la sociedad, d) El niño y los animales, e) El niño y las plantas, e) El niño y la tierra, el sol, la luna, las estrellas, etc.…
Las nociones adquiridas en cada Centro de Interés, irán traduciéndose, como aplicación, en Trabajos Manuales ejecutados en el Taller y Laboratorio de la Escuela, que irán coleccionándose en el salón de clase, o en el museo escolar, y que pregonarán constantemente el trabajo continuo de maestro y alumnos…
Decroly preconiza… la población limitada,veinte a cuarenta alumnos entre los más adelantados, y nosotros conocemos elementales de primer año con más de cien discípulos cada una…” (Ídem. Págs. 291-294)
Vale la pena resaltar una cita más de la mencionada publicación con fecha de octubre de 1930 en la misma sección y que aborda ahora el tema de la importancia del control cerebral y los estados cerebrales así:
“… el control cerebral, facultad inseparable de todo espíritu bien ponderado y hecho… a las disciplinas mentales…
Un cerebro incontrolado es un pozo revuelto…
Su insuficiencia o falta absoluta tienen necesaria y violenta repercusión en la psicología de la atención…
Esta falta de control explica… por qué muchos maestros, al parecer inteligentes… no llegaron en la Escuela Normal a posesionarse bien a fondo de lo que estudiaban… esa la clave de la dispersión de energías, vaguedad de explicaciones, desorden y falta de método que se observan en la escuela del maestro o maestra incontrolados; desorden escolar que es el reflejo del desorden de su vida y del desorden de su inteligencia.
… no pretendemos decir con esto que la escuela deba tener la disciplina de un regimiento; que hayan de recortarse y ahogarse las actividades e iniciativas del niño; sabemos que hay desórdenes aparentes, que son el más bello de todos los órdenes…
Nada decimos ahora de las mil manifestaciones patológicas que a la falta de control deben su origen, o que, a causa de ella, se agravan, como sucede en las distintas fases de la psicastenia…” (Ídem: Págs. 163-164)
Como se puede apreciar a través de las citas son discursos, enunciados, saberes, elementos heterogéneos, los que empezarán a hablar, a decir, a sugerir y a determinar qué hacer con la población anormal en las escuelas y aulas de clase, así mismo hablaran de las condiciones que deben cumplir los maestros que los tengan a cargo. Planteamientos venidos de lugares tan disímiles como las leyes, la medicina, la biología o la Pedagogía Activa.
2. El dispositivo establece la naturaleza de los nexos entre estos elementos.
Es evidente que discursos médicos o venidos de la psicología experimental, dado su lugar de enunciación, irrumpirán con fuerza en las prácticas escolares de los maestros, a quienes se les empezará a formar como buenos observadores, como investigadores de aula, como sujetos que tomarán nota, sacarán porcentajes, aplicarán exámenes y evaluaciones, para luego hacer clasificaciones y divisiones de los alumnos.
Igualmente se ve como el discurso que traen expertos extranjeros acerca de la Pedagogía Activa tiene su sitio de sustento y validez en conceptos de la psicología del niño, que preconizan acerca de lo que puede y no realizar un niño de acuerdo a su edad y a diferencia del adulto; así como también en los postulados de la psicología experimental, la cual se concentra, por buen tiempo, en la ampliación de temas referidos a las funciones superiores del cerebro (atención, memoria, etc.) que posteriormente serán catalogadas, desde la escuela como los requerimientos básicos para el aprendizaje. Estas ideas demarcaran de manera clara la división o el ir y venir entre lo anormal y lo normal.
3. Se trata de una formación que en un momento determinado ha tenido por función responder a una urgencia.
Es claro desde los discursos normativos, médicos y pedagógicos que la función del dispositivo y maquinaria escolar era una función estratégica, de control, gobierno y homogenización de la población. Evidenciada en prácticas que procuraban la reeducación o la extinción de la patología o anormalidad, para restituir al individuo a la sociedad y que él a su vez le fuera productivo a aquella.
Es en este contexto en el que la escuela se empezó a ver, en Colombia, como el vehículo por excelencia a través del cual se lograrían los objetivos de unidad nacional, control y homogenización propuestos. El grupo de intelectuales colombianos abogan por una innovación educativa que se alejara de los modelos de enseñanza tradicional: memorística, rutinaria, con recursos precarios, en locales oscuros y con poca ventilación, entre otros. Dicho movimiento innovador en el sector educativo fue introducido por el modelo internacional llamado Escuela nueva, escuela activa, pedagogía activa o escuela para el trabajo.
La Pedagogía Activa, en un primer momento -finales del siglo XIX y primeras dos décadas del siglo XX- trae a Colombia modelos pedagógicos bajo la influencia de las ideas de autores como: Montessori, Claparède, Dewey y Decroly y en segunda instancia, aproximadamente entre 1940 y 1950, sus argumentos se sustentan fuertemente en los aportes de la psicología genética con autores como: Piaget, Freinet y Wallon; en general, puede decirse que, aproximadamente, a partir de 1918 se evidencia más claramente la apropiación y puesta en marcha de las ideas y prácticas de la Pedagogía Activaen Colombia.
Es con la escuela como dispositivo y con las líneas de tensión resultantes de la infancia anormal, de la Ley Orgánica de Instrucción Pública, del maestro, de los saberes modernos que entran a la escuela y de los postulados de la Pedagogía Activa, que la Educación Especial se instala como práctica en la escuela a partir de la primera mitad del siglo XX. Efecto directo de las reformas educativas de la época y de la implementación del Sistema de Educación en el país; además una forma de hacer evidente la práctica de estrategias planteadas desde discursos tan variados como: la biología, la medicina, la psicología y la misma Pedagogía Activa.
Es de este modo que la Educación Especial, como formación discursivaaparece con la biología, la medicina y la psicología desde comienzos del siglo XX y plantea una particular manera de pensar la educabilidad de los sujetos anormales. Esta medicalización y psicologización de una parte de la educación, produce tecnologías y formas de hacer acerca de cómo el profesor debía ejercer las prácticas de aula; es decir la Educación Especial es considerada aquí como una emergencia no pura ni individual, ni neutra, -interdisciplinar dirán ahora- sino que ella incorporó una serie de formas, improntas, valores que van a determinar la recomposición de prácticas y saberes de la educación y la pedagogía en Colombia.
En conclusión, la Educación Especial se instala como práctica en la escuela a partir de la primera mitad del siglo XX; se constituye en una de las formas de gobierno sobre un grupo de población; se evidencia como uno de los resultados de la implementación del Sistema de Educación en el país y se muestra como una forma de poner en funcionamiento estrategias planteadas desde saberes discursivos variados. Todos estos elementos, por demás heterogéneos, citados a lo largo de este ensayo, ayudan a fortalecer la idea de escuela como dispositivo de normalización, control, disciplinamiento y homogenización de la población de anormales; además de elemento propiciador de la institucionalización de la Educación Especial en el país.
REFERENCIAS
Foucault, Michel. (1990). Vigilar y castigar. Siglo XXI editores.
Deleuze, Gilles. (1987). Foucault. Paidòs.
Revista: La Acción Escolar. Órgano de la Asociación de Maestros y Profesores. Década del 30
Balbier, E y otros. Michel Foucault, filósofo. Gedisa editorial.
Narodowski, Mariano. (1999). Después de clase. Ediciones Novedades Educativas.
Escolano, Benito Agustín. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Biblioteca Nueva.
Varela, Julia y Álvarez, Uria Fernando. Arqueología de la escuela. Las ediciones de la piqueta.
Foucault, Michel. (2001). Los Anormales. Fondo de Cultura Económica.
[1]Ensayo presentado como requisito final para el Seminario: Arqueología y Genealogía de la Escuela, de la Maestría en Educación, con énfasis en historia de la educación y la pedagogía de la UPN. II Semestre de 2009.
d Estudiante III Semestre Maestría en Educación con énfasis en Historia de la Educación y la Pedagogía, de la Universidad Pedagógica Nacional. Hoy Magister en Educación.
[2]El poder de Normalizaciónpara Foucault en el texto de “Los Anormales”, se constituirá en Europa, hacia mediados del siglo XVIII en el cruce entre el discurso de la psiquiatría médica y la práctica judicial –no discursiva-, conformando lo que el autor denominará las pericias médico-judiciales. Estas buscaban básicamente homogenizar e institucionalizar para ejercer técnicas de expiación y terapéuticas sobre sujetos perversos, peligrosos. Esta pericia médico-judicial será el mecanismo de unión entre el discurso médico y el judicial con efectos precisos en la creación o necesidad de un experto, es decir uno de los efectos es la creación de una práctica que se dirigirá a la categoría de los anormaleso al campo de gradación de lo normal a lo anormal; constituyéndose de esa manera en el poder de normalización.La noción central (y a la vez función central) que este poder manejará, por lo menos desde sus prácticas institucionalizadas –como en la escuela-, será la de homogenización, mecanismo que funcionará a partir del disciplinamiento, la docilidad, la observación, la regularización, la distribución y la inclusión de individualidades diferenciales. Será este un modelo de control inclusivo, potenciador y productor. Un poder siempre ligado a un saber: el arte de gobernar, el ejercicio de un gobierno que desde la edad clásica (según Foucault) introdujo un aparato: El Estado, y al lado de él, diferentes instituciones; a los que se les transferirá parte de la técnica general del ejercicio del poder, del gobierno de los hombres, una de ellas será la escuela, que se constituirá en uno de los dispositivos de este ejercicio como una organización disciplinaria que tendrá como efecto directo, justamente la normalización.
[3]“… Lo cierto es que los dispositivos son como las máquinas de Raymond Roussel, según las analiza Foucault; son máquinas para hacer ver y para hacer hablar…” (Tomado de: Michael Foucault, filósofo. Pág. 155)
[4]Cuando nos preguntamos por lo que sabemos, estamos en el campo de lo que Foucault llamó saber“… Y la respuesta… en la versión de Deleuze, va a hacer desfilar ante nosotros la doble serie de las cosas y las palabras, del ver y el decir, formas de visibilidad y formas de legibilidad…” (Tomado de: Foucault, Pág. 18) Ahora bien, cuando la pregunta es por lo que podemos, entramos al campo del poder “… aquí la respuesta nos invitará a atender a las relaciones de fuerza, a la capacidad de ser afectado o de afectar, entendidas… como materia de la fuerza… (una población…) y función no formalizada de la fuerza (la anatomo-política…) siempre en enigmática relación con un Afuera…” (Ídem. Pàg.18) Pero ¿qué pasa entre estas dos series? ¿Saber y poder? “…la institución constituirá el inevitable factor de integración, donde las relaciones de fuerza se articulan en formas: formas de visibilidad, como aparatos institucionales, y formas de enunciabilidad, como sus reglas… la institución será el lugar inminente donde el ejercicio del poder es condición de posibilidad de un saber, y donde el ejercicio del saber se convierte en instrumento del poder… es el lugar de encuentro entre estratos y estrategias, donde archivo de saber y diagrama de poder se mezclan e interpretan, sin confundirse.” (Ídem Pág. 18) Esto es: la institucionalización de la Educación Especial en la escuela, la escuela como dispositivo.
[5]Foucault, Michel. La Arqueología del saber.
[6]HELG, Aline. La educación en Colombia: 1918-1957. Pág. 24.
[7]Idem
[8]Ibidem. Pág. 25.
