Avances de investigación 26

 

Avances de investigación

Obstáculos epistemológicos y campo científico: un abordaje a las   ciencias naturales[1].

 

Lina Fernanda Cárdenas González [2]

 Para iniciar es importante situar el cómo se está entendiendo la investigación en lo que refiere al presente trabajo, es por ello por lo que de acuerdo con Bourdieu (1973/2002) se concibe la investigación como el equilibrio entre teoría y práctica, reconociendo que, si bien los métodos sofisticados y las críticas a la investigación externa son útiles, la comprensión más profunda se construye a través de la experiencia directa.

De acuerdo con Bourdieu, “La investigación empírica no necesita comprometer tal teoría para escapar al empirismo, siempre que ponga en práctica efectiva, en cada una de sus operaciones, los principios que lo constituyen como ciencia, proporcionándole un objeto caracterizado por un mínimo de coherencia teórica” (1973/2002, p.15). En este sentido, la presente investigación, se posiciona desde presupuestos epistemológicos y teóricos, para de esta forma ir construyendo la hipótesis del trabajo, para poder deslumbrar y construir el objeto de estudio.

El enfoque empírico no debe desvincularse de los principios teóricos fundamentales, ya que estos proporcionan coherencia y estructura al objeto de estudio. Esto implica que la práctica científica debe ser rigurosa, evitando caer en un empirismo desarticulado, pero sin perder de vista  la necesidad de una base teórica sólida que guíe el análisis y permita generar conocimiento significativo.

Es por ello por lo que -para la presente investigación- se toman los posicionamientos teóricos de  Bachelard (1974)[3], con su obra Epistemología, haciéndose necesario mencionar los aportes que realiza de manera significativa en los campos de la filosofía de las ciencias, al proponer la epistemología histórica, como una forma de analizar el desarrollo del conocimiento científico a través del tiempo.

En educación se toman aspectos relevantes en torno a la enseñanza de las ciencias, enfatizando que su enseñanza debe promover el pensamiento crítico y reflexivo, en contraposición al desarrollo del proceso como un asunto causal, basado en la transmisión del conocimiento.

Bachelard afirma, “No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirán definitivamente: la Sociedad se hará para la Escuela y no la Escuela para la Sociedad.” (Bachelard, 1974, p.297)   

Con esto, destaca la relevancia de la educación como base para el desarrollo científico, pues, esta "escuela permanente", como él lo menciona, es un espacio para el aprendizaje y la reproducción de conocimiento, donde se fundamenta y desarrolla la ciencia. Por lo tanto, sugiere   un cambio radical de paradigma, en el que los intereses sociales se orienten hacia el fomento del   conocimiento, al proponer que la sociedad debe estructurarse en torno a la escuela, y no de forma contraria.

Por otra parte, se toma a Bourdieu², antropólogo, sociólogo y filósofo francés, quien brinda   aportes para el marco sobre el cual se está desarrollando el presente trabajo, ofrece aspectos teóricos esenciales para el análisis de la ciencia dentro de un contexto social, en su concepto de "campo científico". Bourdieu redefine la manera en que se entiende la ciencia, cuestionando la idea de que esta es una actividad completamente autónoma y guiada exclusivamente por su propia lógica interna “… en el campo científico, las estrategias siempre tienen dos caras. Tienen una función pura y meramente científica y una función social en el campo." (Bourdieu, 2001, p.84). El campo científico, es entonces un espacio de relaciones sociales donde los científicos, instituciones y otros actores compiten por capital simbólico y su legitimidad, lo que condiciona la producción del conocimiento. De esta forma, Bourdieu problematiza la concepción tradicional de la ciencia como una actividad neutral y desinteresada.

En este sentido, se cuestiona la noción de una "comunidad científica" homogénea y libre de tensiones, pues "las primeras rupturas implícitas en la noción de campo son el cuestionamiento de la idea de ciencia ‘pura’, absolutamente autónoma y que se desarrolla de acuerdo con su lógica interna, y de la idea de ‘comunidad científica’, noción admitida como obvia y convertida, gracias a la lógica de los automatismos verbales, en una especie universo científico" (Bourdieu, 2001, p.84). Esto implica que las dinámicas de poder y las luchas por el reconocimiento están profundamente arraigadas en el campo científico, es por ello válido preguntarse ¿cómo afectan estas tensiones internas al proceso de construcción y validación del conocimiento en el ámbito científico?

Ahora bien, para afianzar las categorías de estudio y sus conceptos asociados, se estudia   y reflexiona desde los autores Bachelard y Bourdieu³, autores principales que estructuran la construcción de dos categorías del campo del saber, las cuales apoyan la discusión que se genera en torno a la ciencia: la epistemología de la ciencia y la enseñanza de esta. La epistemología de la ciencia se enfoca en las bases teóricas y metodológicas que sustentan el conocimiento científico, mientras que la enseñanza de la ciencia se ocupa de los procesos pedagógicos y sociales, así como las estrategias necesarias para su transmisión.

Dentro del marco de la categoría de la epistemología de la ciencia, el concepto de pensamiento científico se concibe no solo como un método para generar conocimiento, sino como una forma de existencia que trasciende la mera contemplación del ser. Según Bachelard (1974, p.20), "el pensamiento científico se designa como una evidente promoción de existencia", lo que   subraya que la ciencia impulsa una forma activa de estar en el mundo, cuestionando lo dado y proponiendo nuevas formas de entender la realidad.

En este sentido, la epistemología de la ciencia no solo se interesa por los principios y métodos que guían la producción del conocimiento, sino también por cómo este conocimiento redefine nuestra relación con la realidad y con nosotros mismos. Así, la ciencia no es simplemente   una herramienta para descubrir el mundo, sino una vía para transformar la experiencia humana.

La epistemología de la ciencia, al situar al sujeto en un papel activo en la construcción del   conocimiento, establece un vínculo entre la experiencia objetiva y la subjetividad humana, de manera que la intuición se configura como un concepto clave asociado a la categoría antes mencionada para el presente abordaje. Bachelard menciona que: "Todos los símbolos de la experiencia objetiva se traducen inmediatamente en símbolos de la cultura subjetiva. ¡Infinita simplicidad de una intuición pura!" (1934/ 1948, p.61). Con esto, refuerza que el conocimiento científico no solo es una representación de la realidad externa, sino también una transformación   de esa realidad dentro de la conciencia del sujeto.

De este modo, la epistemología de la ciencia, lejos de ser un ejercicio puramente técnico, es un proceso que involucra profundamente a la persona, convirtiendo la objetividad del mundo en un componente esencial de su identidad y percepción subjetiva. La ciencia, por tanto, no solo   transforma el mundo exterior, sino también el mundo interior del sujeto que la contempla y la interpreta.

El proceso de construcción del conocimiento científico no solo implica la transformación simbólica de la realidad, sino también la confrontación con obstáculos internos. Bachelard (1934/ 1948) destaca que las dificultades en el conocimiento no provienen de factores externos como la complejidad de los fenómenos o las limitaciones sensoriales, sino del propio acto de conocer, por   tanto, el concepto de vigilancia epistemológica asociado a la categoría de la epistemología de la ciencia toma sentido. De acuerdo con el autor, “es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 1948, p.15).

De allí, a que estos obstáculos epistemológicos, inherentes al pensamiento humano, generen estancamientos y retrocesos, lo que hace que el progreso del conocimiento requiera una constante superación de esas barreras internas. Así, la epistemología de la ciencia se ocupa no   solo de cómo se adquiere el conocimiento, sino también de cómo se enfrentan las limitaciones del entendimiento humano.

Consecuentemente, en la segunda categoría de la enseñanza de la ciencia, es fundamental ir más allá de la simple transmisión de resultados. Bachelard (1974) subraya que "la   enseñanza de los resultados de la ciencia nunca es una enseñanza científica” (p.276), enfatizando que enseñar solo los productos finales del conocimiento no fomenta un verdadero entendimiento.

Según Bachelard (1974), "si no se hace explícita la línea de producción espiritual que ha conducido al resultado, se puede estar seguro de que, el alumno combinará el resultado con las imágenes más familiares" (p.276). Por lo tanto, la enseñanza de la ciencia debe enfocarse no solo   en los hechos, sino en el proceso de descubrimiento, ayudando a los estudiantes a desarrollar una mentalidad crítica y reflexiva en lugar de depender de nociones superficiales.

Por su parte, frente a la categoría de la epistemología de la ciencia, Bourdieu (1973/2002)   destaca la importancia de los métodos como principios generales que trascienden las técnicas específicas de cada disciplina. Según el autor los métodos son "lo suficientemente generales como para tener valor en todas las ciencias o en un sector importante de ellas" (p. 13), lo que subraya su papel fundamental en la construcción del conocimiento.

A su vez, en la epistemología de la ciencia, Bourdieu enfatiza que “la objetividad es un producto intersubjetivo del campo científico: basada en los presupuestos compartidos en ese campo. Es el resultado del acuerdo intersubjetivo en el campo” (Bourdieu, 2001, p.84). Esto significa que la objetividad y el conocimiento científico no surgen de forma aislada, sino que están profundamente enraizados en los acuerdos y condiciones sociales que configuran el campo científico. Así, la epistemología propuesta por Bourdieu integra una comprensión crítica de los métodos con la realidad social y consensual en la que se produce el conocimiento.

Bourdieu (2001/2003) en su obra el oficio del sociólogo enfatizó que la tarea no es alcanzar un conocimiento absoluto, sino practicar una vigilancia epistemológica específica. Según   él, "no se trata de perseguir una nueva forma de saber absoluto, sino de ejercer una forma específica de la vigilancia epistemológica" (p. 155). Esto implica que la vigilancia crítica debe enfocarse en los obstáculos sociales que condicionan la práctica científica, en lugar de buscar un   conocimiento definitivo. Así, la epistemología de la ciencia debe integrar una reflexión sobre cómo los contextos sociales influyen en la producción del conocimiento.

En consecuencia, es válido preguntarnos ¿Qué papel juegan las instituciones científicas y educativas en esta vigilancia? Las instituciones que forman a los científicos también están inmersas en contextos sociales y, a menudo, son agentes que refuerzan ciertos valores, ideologías o prácticas. Entonces, ¿cómo pueden las instituciones apoyar una vigilancia epistemológica crítica cuando ellas mismas posiblemente son parte del sistema que genera esos   obstáculos?

De lo situado por ambos autores, se evidencia cómo la epistemología de la ciencia y su enseñanza deben ir de la mano para lograr una verdadera transferencia de conocimiento. Tal como señala Bachelard (1974), la enseñanza de los resultados científicos, sin hacer explícito el proceso de descubrimiento, limita la comprensión del alumno, que tiende a asociar esos resultados con ideas previas simplificadas. Por tanto, la praxis educativa debe enfocarse no solo   en transmitir el conocimiento final, sino en enseñar el proceso reflexivo y crítico que lo produce, superando los obstáculos epistémicos.

Desde esta perspectiva Bourdieu (2001/2003) señala que "la sociología del conocimiento y de la cultura y, en particular, la sociología de la enseñanza de las ciencias es un instrumento casi indispensable de la vigilancia del tercer grado" (p. 193). Esto sugiere que, para una comprensión crítica y profunda de la ciencia, es fundamental examinar cómo las estructuras sociales y culturales influyen en la enseñanza y la práctica científica. La sociología de la enseñanza de las ciencias no solo proporciona herramientas para analizar el contexto social en el que se produce el conocimiento, sino que también permite una reflexión más crítica sobre los métodos y prácticas científicas, asegurando una vigilancia rigurosa del pensamiento científico.

Con todo lo anterior recogido, se construye la siguiente hipótesis de investigación: La enseñanza en el espacio social de la escuela posiblemente está tensionada por una permanencia y/o ausencia de unos presupuestos epistemológicos y filosóficos de las ciencias naturales, situación que demanda una observación y reflexión científica, en un dialogo abierto con el profesorado.

Este enfoque se apoya en el reconocimiento de que el conocimiento científico no solo se transmite, sino que se construye y se interpreta dentro de contextos educativos específicos. Al explorar cómo estos presupuestos afectan o no la praxis educativa, la investigación se alinea con el campo de estudio que investiga la intersección entre teoría y práctica en la educación científica. De modo que, este análisis proporciona una base sólida para comprender mejor cómo los marcos teóricos influyen en la enseñanza.

Bajo esa hipótesis de trabajo y con el propósito de descubrir a través de la reflexividad el objeto de estudio, se continua con un enfoque hermenéutico como método de comprensión e interpretación. Este enfoque permite explorar la conexión entre la epistemología de las ciencias y la enseñanza de esta, desde una perspectiva sociológica. Así, se busca comprender y reflexionar desde estos conocimientos al ámbito educativo, analizando cómo desde estos principios se pueden hallar los sentidos de la enseñanza de las ciencias en el espacio social de la escuela.

En retrospectiva, a nivel metodológico, se destaca la importancia de la observación sugiriendo que esta puede llegar a adquirir un protagonismo mayor que el propio desarrollo formal de la metodología. Es decir, la práctica misma cobra relevancia esencial en la construcción del conocimiento. Como señala Bourdieu: 

... al negarse a disociar el método de la práctica, de entrada, rechaza todos los discursos del método, si no existiera ya todo un discurso acerca del método que, ante la ausencia de una oposición de peso, amenaza imponer a los investigadores una imagen desdoblada del trabajo científico (1973/2002, p. 11). 

A nivel epistemológico es necesario tener en cuenta el método etnográfico en sí mismo, pues referenciando a Goetz & LeCompte, “las investigaciones etnográficas son una de las alternativas que recogen esta nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de la realidad” (1988 p.13). Pues esta realiza una aproximación de la cultura o el espacio social que se pretenda retratar. De esta manera, el rol que cumple el investigador es de un observador participante, distanciándose metodológicamente de otras posturas que suponen un observador externo y pasivo; lo anterior expuesto, esta alineado con lo dicho por Bourdieu en sus diferentes investigaciones.

A partir de rasgos etnográficos, se dispone a indagar sobre las posturas epistemológicas, desde las cuales, los maestros de ciencias naturales desarrollan su praxis educativa de manera cotidiana. Para este fin, también se tendrá en cuenta sus contextos desde un enfoque diferencial, para así hacer una revisión epistemológica que pueda estar influyendo en su quehacer y que intervengan de alguna manera en el proceso de enseñanza.

Por lo tanto, se llevarán a cabo dos fases de intervención en esta investigación, la primera consistirá en la realización de conversaciones abiertas con los maestros de ciencias naturales, con el objetivo de captar sus reflexiones, experiencias y posturas epistemológicas en relación con su práctica pedagógica. Esta metodología permitirá obtener una visión más cercana y contextualizada de su quehacer diario en el aula.

La segunda fase se centrará en el análisis de los materiales y recursos pedagógicos utilizados por los docentes, a fin de identificar cómo estos reflejan sus enfoques epistemológicos y qué influencia tienen en el proceso de enseñanza. De este modo, ambas fases complementarán una visión holística de su práctica pedagógica y contribuirán a una comprensión más profunda de las dinámicas educativas en el contexto específico de cada maestro.

Con esta investigación, que se fundamenta y posiciona tanto epistémica como teóricamente se espera una comprensión profunda y contextualizada de cómo los maestros de ciencias naturales construyen y aplican sus enfoques epistemológicos en el ámbito educativo. Se   busca, además, identificar las interacciones entre la teoría y la práctica, y cómo las influencias sociales, culturales y metodológicas impactan en su praxis. De esta manera, este estudio pretende ofrecer nuevas perspectivas sobre la relación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de las ciencias, contribuyendo a una discusión crítica sobre la enseñanza de las   ciencias en contextos reales.

Referencias

Bachelard, G. (1974). Epistemología. Editorial Anagrama, Barcelona. Traducción: Elena. Bachelard, G. (1934/ 1948) La formación del espíritu científico. Contribución al psicoanálisis del   conocimiento objetivo.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C., & Passeron, J. C. (1973/2002). El oficio del sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2001/2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama.

Goetz, J., & Le Compte, M. (1988). Etnografia y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata.

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[1] Avance presentado en la semana de investigación del semestre 2024-II

[2] Estudiante de la maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

[3] El contexto sociocultural en el que Bachelard escribió su obra epistemología está marcado por una rápida evolución en el conocimiento científico y una creciente conciencia de la complejidad de la construcción del conocimiento, objetos de estudio que él abordó a través de sus conceptos de ruptura epistemológica, obstáculos epistemológicos y la crítica a las concepciones tradicionales de la ciencia.

Condiciones de publicación 26

                                 Condiciones de los escritos para las distintas secciones

1. Sección de avances de investigación. 

Avances referidos a aspectos teóricos, metodológicos, autor de interés, tema de interés. (No se reciben artículos de investigaciones concluidas por cuanto no tiene el lugar de una revista indexada que si los requiere en su dimensión). 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

2. Sección de ensayo, artículos de reflexión (producto de seminarios temáticos). 

El escrito enviado debe referir el seminario en el marco en el cual se produce. 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

3. Sección de reseñas de libros leídos en la Maestría. Aspectos formales: Escrito-Reseña que dé cuenta de alguna de las lecturas realizadas en el marco de la Maestría. 

Aspectos formales: Autor único y bibliografía. 2 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

4. Sección de memorias de eventos en los que se haya participado (poster, taller, resumen de ponencia, panel). 

Aspectos formales: Resumen. 2 cuartillas. Times New Roman 12. Espacio sencillo. Se debe incluir datos del evento en mención. Y su formato será en WORD.

El correo institucional en donde se recibirán las contribuciones para el blog es el siguiente: 

cuadernoseesmae@pedagogica.edu.co

Reseña 26

 

Reseña

El lugar de la niñez en la nueva sociedad, los debates político-educativos en la década de los 80 (Sandra Carli capítulo 2)

 

John Franklin Pardo Sánchez[1]

 ¿Debe la religión tener un papel relevante en la configuración y en la realidad cotidiana de los procesos educativos? ¿pueden las mujeres ejercer un rol educador como maestras? ¿Quién debe educar a los niños: las familias o el Estado?  ¿Es la fe o la ciencia el faro para la producción de conocimiento en la escuela? ¿La educación debe ser obligatoria o tener un carácter parcial? ¿Qué tipo de niños deben acceder a la escuela? ¿Cuál es la naturaleza infantil? Estos son algunos de los interrogantes que marcaron los debates políticos, educativos y hasta económicos en torno a la implementación y extensión de la educación común, obligatoria y gratuita en la Argentina de finales de siglo XIX. Estas ideas se recogen en el texto de Sandra Carli, a propósito de dos hechos fundacionales de la historia de la política educativa en Argentina, la realización del Congreso Pedagógico en 1882 y los debates parlamentarios de la Ley 1420 de 1884, que estableció a nivel nacional la educación común.

Los anteriores interrogantes son abordados en el capítulo 2 del libro Niñez, Pedagogía y Política. En este capítulo, se evidencia, principalmente -desde una base amplia de fuentes primarias-, las narrativas, enfoques y cursos de acción sostenidos por políticos y pedagogos de la época afines a las perspectivas ideológicas centradas tanto en el liberalismo político como en representantes del catolicismo y de la herencia colonial. Este marco ideológico plagado de contrastes, dualismos, miradas yuxtapuestas, y, en algunos pocos casos, consensos, marcarán la intención de Carli: evidenciar las transformaciones y las nociones sobre la niñez presentes en los debates políticos-educativos de finales del siglo XIX alrededor del establecimiento de la escuela común.

En lo que sigue haré una aproximación a esos debates que la autora recoge y a la manera en que estos fueron configurando las realidades sobre la niñez. Debates que le dieron vida a las distintas dimensiones de ser niño que se asoman a lo largo del texto: el niño alumno en el contexto de la discusión pedagógica; el niño infante como sujeto de derechos protegido por el Estado a través de la educación obligatoria; el niño obediente sumiso al poder del padre, la religión y la familia; el niño menor aquel huérfano o “vagabundo” que encarna el peligro y la decadencia social acogido por la beneficencia y la institución correccional; el niño pobre heredero del infortunio de su familia que se convierte en el niño trabajador que encarna los límites y dificultades de la educación obligatoria; el niño sensible guiado por el mundo natural, en el que impera la inconciencia y lo pasional, el cual debe ser moldeado por la educación hasta convertirse en adulto de bien; y finalmente el niño civilizado aquel que debe formarse para servir a los fines de la sociedad y del Estado.

Un elemento relevante que la autora menciona como disparador de los debates político-educativos en torno a la escuela común y obligatoria fue el surgimiento de la estadística infantil. De la cual se infiere, sin que lo mencione Carli, la posibilidad de acceso al conocimiento de las realidades y problemáticas propias del mundo de la niñez y su necesaria trasformación desde el orden escolar.

Tanto el congreso pedagógico de 1882, convocado por el ministro de instrucción pública bajo la sugerencia del político, maestro y militar argentino Sarmiento, que reunió en Buenos Aires a más de 250 líderes políticos, intelectuales y pedagogos de las provincias y de otras partes del mundo[2], como los debates parlamentarios de la Ley 1420 de 1884 de educación común y obligatoria, marcan el contexto de los debates en torno a la educación que enfrentó a las concepciones liberales y católicas; y en consecuencia, el desarrollo de imaginarios, perspectivas y realidades sobre la niñez en el nuevo orden social. 

Un primer debate puede resumirse en lo que se denomina la secularización de la educación y particularmente en lo que menciona la autora, el debate entre “Estado educador o familia educadora – la educación laica o educación religiosa” que a su vez está estrechamente ligado a otro debate de carácter filosófico: ¿la conducta individual debe estar anclada a la tutela eclesiástica o disfruta de un conjunto de libertades garantizadas por el Estado” (Carli, p. 60).

Al respecto la autora hace referencia a los discursos proferidos por líderes de la época, como José Manuel Estrada, Luis V Varela y Juan Bialet Massé, entre otros. En estos discursos se establece una concepción católica de la educación, la familia y la escuela. Allí, la formación está en cabeza de la figura del padre “educador natural por derecho divino”, tal y como lo expresó Massé. Desde esta perspectiva, la educación es un asunto primigenio de la familia, no del Estado. La comunidad, además, se comporta como la prolongación de la familia, y esta última se considera un apéndice del mandato eclesial. En este orden de ideas, la niñez es percibida como propiedad privada de la familia y obediente a su mandato, principalmente del padre y su autoridad, en detrimento de la función educadora de la madre.

La contracara que nos muestra la autora de la perspectiva católica de la educación es la liberal, personificada principalmente en las figuras de Nicanor Larraín, Onésimo Leguizamón y Oscar Wilde. Para los liberales, el núcleo de reflexión era el individuo y no la familia. Consideraban al niño como individuo y a partir de su naturaleza infantil, merecedor de protección y sujeto de derechos, articulado a la sociedad política desde el mismo momento de nacer, posición emparentada con la obra Emilio de Rousseau. Desde esta mirada, la escuela es concebida como un producto social y no de la familia que debe velar por el perfeccionamiento del individuo y el aseguramiento de sus derechos educando al ciudadano del mañana. En este contexto, el Estado asume el papel de garante de esos derechos y del orden social, en consecuencia, debe dirigir tanto las escuelas como la educación.

A los debates acerca de si era la familia o el Estado quien debería sustentar el poder de educar, se sintetizan en quién ostentaba la hegemonía sobre la educación. En ese sentido, a la preponderancia de la moral civil o la moral cristiana, se sumaron otros de similar naturaleza, como la presencia de la religión en la educación o la conveniencia de la coeducación, entendida como la participación de las mujeres en el ejercicio de la docencia, análogo al de los hombres. A estos últimos debates, la autora refiere que encontraron resoluciones. “En cuanto a la obligatoriedad de la enseñanza religiosa, el artículo 8 de la Ley 1420, dispuso que los ministros autorizados por cada fe podían impartirla antes o después de clase” (Carli, p. 66), disposición que tenía correspondencia con el pensamiento liberal que abogaba por la libertad de conciencia y de cultos. Además, esta medida logró parcialmente reconciliar las posturas liberales y católicas. Así mismo, se reconoció el papel de las mujeres como educadoras escolares, aunque este reconocimiento se limitó a las escuelas primarias.

Un segundo debate que Carli aborda en su libro, está relacionado con la obligatoriedad de la educación, un instrumento que fundamentó, según la autora, la necesidad de sujetar el niño al poder civilizador de la escuela y, a través de ella, al Estado. Este último se valió de la ley y la supresión de derechos para compeler a los padres a enviar de manera obligatoria a sus hijos a los establecimientos educativos. La obligatoriedad escolar no era contraria a las libertades individuales, al menos así lo establecieron los representantes del liberalismo quienes; por el contrario, elogiaban los modelos y países en los que la educación era obligatoria. En palabras de José Posse, los padres eran desconocedores de la importancia y beneficios de la escuela, por ende, era necesaria la intervención del Estado para su implementación. Para garantizar la obligatoriedad escolar no bastaba únicamente con la presión hacia los padres, también se acudió a los decretos que permitían la detención de los niños por “vagancia infantil”, como el Decreto 15 de 1869. Estos mecanismos fueron esgrimidos como necesarios para instalar con fuerza la escuela y lograr los fines civilizadores del nuevo Estado.

Un tercer debate se centra en el alcance social de la escuela y las diversas miradas sobre los límites de la educación. Al respecto la autora hace una aproximación a dos posiciones dentro del pensamiento liberal. La primera de tinte oligárquico, sostenida por Paul Groussac director de la Escuela Normal de Tucumán. Groussac defendía las restricciones a la obligatoriedad escolar para niños trabajadores, argumentando que no se les podía exigir asistir a la escuela común. Carli sostiene que la postura de Groussac estaba influenciada por el modelo agroexportador argentino, que contemplaba el trabajo infantil y la necesidad del sustento propio por encima de la obligatoriedad escolar. Además, Groussac, defendía una visión utilitarista de la educación, vinculando la enseñanza de la agricultura como un medio del progreso nacional y como un elemento moralizador para la niñez.

Por otro lado, la autora presenta la exposición de Salvador Diez Mori, cuya concepción de la obligatoriedad escolar es más radical y progresista que la de Groussac, más cercana, si se quiere, a la educación popular. Para Mori, la obligatoriedad escolar reposaba sobre el acceso universal y la homogenización de la condición infantil. Para él, la educación debería tener en cuenta al niño en tanto su naturaleza infantil, alejándose de la severidad del maestro y permitiendo a los niños expresar sus maneras de ser.

Un cuarto debate que se presenta en el texto, lo podemos definir como esencialmente pedagógico y como producto de la expansión de la educación común en la Argentina. En este punto, se indaga por el estatus del niño-alumno y su rol dentro de la escuela, a través de la figura de José María Torres, inmigrante español que ocupo varios roles dentro del sistema educativo argentino, y que obtuvo, según la autora, cierto reconocimiento y renombre. En el discurso de Torres, se da una mezcla simbiótica entre las ideas liberales y católicas: el niño debe ser obediente a la autoridad familiar y de la razón asentadas ambas en la figura paterna, nuevamente en detrimento del papel de las mujeres y en correspondencia con el ideario católico. Además, alentaba las relaciones desiguales entre adultos y niños para mantener el orden social y consideraba que los padres debían tener un rol protagónico en la educación de sus hijos.

Sin embargo, desde una perspectiva liberal, consideraba que, la capacidad de recibir educación era el único límite para que esta se brindara, y que el Estado, como protector de la niñez, no debía permitir que los padres restringieran su acceso. En este sentido, consideró que los derechos de la niñez eran armónicos con la libertad de los padres. Su pedagogía subordinaba la libertad del alumno a la autoridad del maestro, este último debía adaptar sus métodos de enseñanza a las capacidades del alumno. La escuela de Torres estaba orientada hacia el disciplinamiento y la vigilancia de los maestros de las conductas infantiles de los alumnos. En este punto, la autora menciona que su visión sembró múltiples debates entre las escuelas normales, más afines estas a idearios pedagógicos progresistas.

Un quinto debate que emerge está contenido en la figura del niño menor y en las fronteras de la educación. Dichas fronteras establecen el tipo de niño que debe ir a la escuela y los marginados que por su condición se les debe brindar otro tipo de atención. Debate que en un sentido lógico carece de valor ante una política educativa que abogaba por la obligatoriedad escolar infantil. En el texto los menores están definidos a partir de dos dimensiones, una que se refiere al alumno que no cuenta aún con los derechos del adulto y en consecuencia queda bajo la tutela de este; y la otra, que considera a los menores como categoría socioeconómica de la época para aglutinar a los hijos ilegítimos, niños huérfanos, vagabundos y pobres que debían trabajar desde temprana edad; el menor se caracterizaba esencialmente por la no pertenecía a un tipo de familia regular y por su ausentismo de la educación obligatoria.

Según la autora, son tres las principales razones para entender el fenómeno del niño menor: la precariedad familiar y las dificultades de la contención infantil desde las familias, la intolerancia de las élites a la presencia de los niños en las calles y en los barrios urbanos y; por último, la incapacidad del sistema escolar de gestionar la obligatoriedad frente a las realidades infantiles. Finalmente, las narrativas y los dispositivos planteados por dirigentes y pedagogos para la trasformación de las realidades de los niños menores llevaron a su alejamiento de la condición de alumno, es decir, la respuesta diseñada estuvo por fuera de los límites de la escuela y en el terreno de instituciones orientadas a la protección y el control.

Finalmente, y como último debate contenido en el capítulo 2, se presentan las perspectivas y respuestas dadas al fenómeno de los niños menores, debate marcado por apreciaciones morales, sociológicas y fundamentalistas en el contexto de la reflexión pedagógica y política de la época. Lo que se pone en juego en este debate son tres aspectos: el primero, versa sobre el tipo de niñez que debe ir a la escuela, el segundo, sobre los alcances propios de la educación en contextos de marginalidad infantil; y el tercero, las respuestas sociales y políticas para niños y niñas marginados a partir de medidas extraescolares cercanas a la protección, la beneficencia y el control.

La autora trae como protagonista de este debate a José Zubiaur en un contexto que establecía la legitimidad del sistema escolar en la educabilidad de la niñez, sin embargo, dicha educabilidad no era para todos los niños, se requerían condiciones familiares adecuadas. En ausencia de estas, la vulnerabilidad infantil debía ser “protegida” y “corregida”.

Zubiaur, a partir de un análisis al código penal argentino, identifica que este carece de la idea de corrección, elemento necesario para transitar de la esfera del castigo y la condena del niño menor hacia su consideración y protección. La idea que emerge de corregir se distancia de la idea de instruir o educar, en ese sentido bajo la concepción de Zubiaur surge la necesidad que el Estado, paralelo a la política de ampliación de la educación común, fortalezca modelos extraescolares para los niños menores, en el sentido de que: “la ley no debe castigar a los menores sino corregirlos”.

Si bien la escuela se fundamentaba como civilizadora y como una respuesta a problemáticas sociales colindantes con la criminalidad, el vagabundeo y en general con aquellas prácticas que desviaban la conducta infantil, Zubiaur argumentó en una dirección opuesta, ni las familias pobres y sin educación, ni las escuelas podían contener la situación de los menores, se encontraban limitadas para corregir y regenerar. En ese sentido, tal y como como señala acertadamente la autora, la idea de corrección a través de instituciones de protección  e incluso mediante escuelas de artes y oficios como lo concibió Zubiaur, creció a la sombra de la ampliación de la escuela común, el debate de los niños menores no giró en torno a políticas de inclusión educativa y a su vinculación necesaria en el sistema escolar; en cambio, se originó la brecha y un imaginario social que distinguía entre los niños instruidos y los niños corregidos. 

Referencias

Carli, S. (2011). Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina (1880-1955). Miño Dávila (59-85)

Narodowski, M. (1994). Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Aique Grupo Editor S.A. (23-60)

Periódico el Monitor en:  http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/historia_investigacion/1880_1910/politicas_educativas/congreso_pedagogico.php#:~:text=El%20Congreso%20Pedag%C3%B3gico%2C%20llamado%20Internacional,e%20intelectual%20de%20la%20%C3%A9poca.

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[1] Estudiante de la maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Reseña producto del seminario intensivo sobre: Historia de la Educación y la salud escolar. El caso de Argentina y Colombia. 2024-II

[2] Para conocer más información sobre el Congreso Pedagógico de 1882 ver: http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/historia_investigacion/1880_1910/politicas_educativas/congreso_pedagogico.php#:~:text=El%20Congreso%20Pedag%C3%B3gico%2C%20llamado%20Internacional,e%20intelectual%20de%20la%20%C3%A9poca.

Leer y escribir 26

                                                                     

                                                                   Leer y escribir

Apunte sobre la lectura y la escritura en la formación en investigación

 

Juan Diego Galindo Olaya[1]

 Enseñar a investigar no sería otra cosa más que enseñar a construir problemas, lo cual tiene dos implicaciones: por un lado, aceptar que los problemas no están creados, razón por la cual no se trata de develarlos o sacarlos a la luz, como si estos existieran por sí mismos; esperando a que alguien levante el manto que los cubre y los devele (Deleuze, 2017, p. 12); por otro lado, reconocer que un problema no se construye buscando una solución, que aunque importante y necesaria, no es lo que le da sentido al problema mismo, lo cual responde más a una tradición escolar en la cual los maestros dan problemas a sus estudiantes para ser resueltos, haciendo que el problema sólo tenga sentido en términos de su solución (Birck, 2011, p. 215; Deleuze, 2017, p. 11). Así las cosas, ni los problemas, ni sus soluciones preexisten, son el resultado de un ejercicio de creación, de invención, en términos de Gilles Deleuze, son propios del acto de pensar[2]. Por tanto, enseñar y aprender a investigar, requiere la construcción de un trayecto en el campo de conocimientos y prácticas en el que se desea crear problemas, que parten de la lectura y la escritura como sus herramientas indispensables.

Diferenciamos entonces el trayecto de la trayectoria, en tanto este último implica un recorrido por puntos prestablecidos, un plan, una secuencia, en la que muchas veces se sacrifica el pensamiento como creación y en su lugar, ocurre su instrumentalización. Así las cosas, algunas tendencias sobre la enseñanza de la investigación se han reducido a la estructura de un formato, que establece puntos fijos sobre los que se construye el recorrido del aprendizaje, como, por ejemplo: la pregunta, el problema, los marcos, las metodologías, los instrumentos… a partir de lo cual el pensamiento, es decir, la creación de problemas en investigación queda reducido al diligenciamiento de esta serie de puntos. No se trata acá de decir: no al formato, pues resultan útiles para la gestión en investigación, sino más bien decir: ¡no se aprende a investigar diligenciando un formato! De ahí que hablemos de trayecto, pues este no implica una subordinación a la instrumentalización del pensamiento, sino el encuentro por medio de la lectura con sistemas de pensamiento y el territorio propio que se despliega a través de la escritura.

El encuentro lo entendemos como una suerte de conexión intempestiva con la forma en un campo de conocimiento donde se ha construido un modo singular[3] de ver el mundo, a partir del cual emergen preguntas y problemas que despiertan el deseo de dejar de mirar, para -inicialmente- ver a través de sus ojos. Así las cosas, es durante el proceso de formación intelectual de los maestros, en el plan de estudios que les ha sido definido, donde a través de la lectura producen cruces circunstanciales con pensadores que dejaron de mirar para forjarse un modo de ver el mundo, si por esto entendemos, como lo plantea Don Juan Castaneda, que “cuando se aprende a ver, una cosa no es nunca la misma cada vez que la ves y sin embargo es la misma” (Castaneda, 1974, p. 45). El modo de ver se construye a partir de la lectura y la escritura con las que se forma intelectualmente a los maestros, pues son ejercicios de pensamiento a partir de los cuales se traza un trayecto.

Hablamos de cruce circunstancial, pues los libros, los autores y sus ideas pasan, pero muchas veces no nos pasa nada con ellos[4]. Entonces, un encuentro se produce cuando ese modo de ver al que nos aproximamos mediante la lectura construye un paisaje nuevo, que aunque pueda parecer incomprensible inicialmente, despierta el deseo de sumergirnos en su pensamiento para intentar ver de ese modo, que no es otra cosa que una fuerza por tratar de entender el mundo y hacerle preguntas al campo de la educación y la pedagogía, con los lentes que proporciona ese modo de ver que se está construyendo y con el que se inicia la formación en investigación. Es en ese encuentro que se inicia el trazo de un trayecto. Así las cosas, el encuentro es el resultado de una experimentación como ejercicio del pensamiento (Deleuze, 2016, pp. 67–77), si por ello entendemos una suerte de selección en el proceso de formación intelectual, en el que se logre descubrir y decidir formarse en la manera de ver el campo que se quiere investigar.

Forjar un punto de vista propio a partir de la lectura y la escritura de autores con los que se produce un encuentro, resulta fundamental para la construcción de problemas, pues permite distinguir y situar los campos de discusión de los que surgen sus planteamientos y así evitar que éste quede mal planteado al componer mixturas mal analizadas (Deleuze, 2017, p. 15). Así, leer y escribir permite situar los pensamientos, las discusiones, los problemas en una época en la que se gestan, es decir reconocer el territorio que han construido los pensadores y con ellos empezar la construcción de un territorio propio, en el que ese modo de ver permita la construcción de problemas a propósito de las condiciones actuales, o mejor, contemporáneas, en las que se encuentra quien enseña y quien aprende a investigar.

Es a partir del encuentro y del territorio que cobra sentido hablar de perspectivas, enfoques, tendencias en la pedagogía y la investigación, en tanto tienen lugar como herramientas del pensamiento para la construcción de problemas. Antes de ello, sólo son temas en un largo listado. Carlos Castaneda en sus conversaciones con Don Juan nos regala una hermosa imagen para mostrar este ejercicio de construir un territorio a partir del encuentro con un modo de ver para problematizar el campo en el que se quiere forjar un punto de vista propio:

Empieza por acercarte a tu primera planta y observar atentamente cómo corre el agua de lluvia a partir de ese punto. La lluvia ha debido transportar las semillas lejos. Sigue los surcos abiertos por el agua, así conocerás la dirección de su curso. Ahora es cuando tienes que buscar la planta que en esa dirección está más alejada de la tuya. Todas las que crecen entre esas dos son tuyas. Más tarde, cuando estas últimas esparzan a su vez sus semillas, podrás, siguiendo el curso de las aguas a partir de cada una de esas plantas, ampliar tu territorio (Castaneda, 1974 p. 17).

Don Juan es un maestro para Castaneda, quien lo acompaña en un largo proceso para volverse un hombre de conocimiento, de manera análoga, enseñar a investigar requiere que el maestro propicie un encuentro con ese punto de vista que ha venido construyendo en su formación intelectual. La frase desgastada de que “se aprende a investigar investigando”, sólo tiene sentido si ese aprender va de la mano de un maestro que logra producir un encuentro con la lectura y la escritura, así como mostrar el territorio que durante su largo y continuo proceso de formación ha creado, no para que el estudiante sea un seguidor o un admirador, sino para que pueda tomar alguna de las plantas que han crecido en el territorio del maestro y sembrar su primera planta, para así construir su territorio y punto de vista propio.

En este orden de ideas, quien enseña a investigar, es decir, a crear problemas a partir de un territorio intelectual y un punto de vista teórico que es determinante del método y sus instrumentos, no se limita al uso de un manual sobre métodos cualitativos, cuantitativos o mixtos, sino que enseña a partir de un gesto que se ha construido, a partir de sus propios ejercicios de lectura y escritura, en término de Larrosa, enseña a partir de “una cierta forma de interrogación y un conjunto de estrategias analíticas de descripción” (Larrosa, 1995, p. 263).

Referencias

Birck, J.-B. (2011). Crear problemas: elementos para una pedagogía de los problemas, a partir de G. Deleuze. Cuestiones de Filosofía, 13, 212–223.

Castaneda, C. (1974). Una realidad aparte: nuevas conversaciones con don Juan (1a ed.). Fondo de Cultura Económica.

Deleuze, G. (2008). Topología: pensar de otro modo. In Foucault (2a ed., p. 75158). Paidós.

Deleuze, G. (2009). Conclusiones. Diferencia y repetición. In Diferencia y repetición (1a Edición, pp. 389–446). Amorrortu Editores.

Deleuze, G. (2016). La ética según Rousseau. In P. I. Ariel (Ed.), Curso sobre Rousseau: la moral sensitiva o el materialismo del sabio (1a Edición, pp. 67–77). Cactus.

Deleuze, G. (2017). El bergsonismo (1a Edición). Cactus.

Deleuze, G., & Guattari, F. (2006). Rizoma. In Mil Mesetas (7a Edición, pp. 9–32). Pre-Textos.

Larrosa, J. (1995). Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí. In Escuela, poder y subjetivación (pp. 259–332). Ediciones La Piqueta.

Larrosa, J. (2003). Literatura, experiencia y formación. (Entrevista por Alfredo J. Veiga Neto). En La experiencia de la lectura (2a ed., pp. 25–54). Fondo de Cultura Económica. 

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[1] Docente Ocasional Especialización en Pedagogía, Departamento de Postgrados, Facultad de Educación. Licenciado en Psicología y Pedagogía, Magíster en Filosofía, Doctor en Ciencias de la Educación. Investigador del Grupo Filosofía, Educación y Pedagogía, Avalado por la UPN y la UPTC.

[2] De acuerdo con Deleuze (2008) pensar no está situado en un objeto que debe ser pensado o en un individuo que reconstruye la realidad en estructuras como formas del pensamiento, en su lugar, se trataría más de un conjunto de cosas, miradas, sensaciones, ideas, prácticas, formas de ser, que se conectan, generando flujos del pensamiento que trans-forman, o mejor, que provocan un devenir capaz de hacer de la vida un ejercicio de realización de lo que se puede, no de lo que se podría, pues supone una serie de opciones ya determinadas, sino de lo que puede en tanto experimenta y se pone en juego en relación con todo aquello con lo que puede hacer conexión.

[3] Desde el punto de vista de Deleuze, una singularidad podría considerarse como un “ punto de partida de una serie que se prolonga sobre todos los puntos ordinarios del sistema, hasta la proximidad de otra singularidad; esta genera otra serie que unas veces converge, otras veces diverge de la primera”  (Deleuze, 2009, p. 411), singularidad que contiene en sí misma la potencia para trazar un trayecto por el que pasa en tanto vive, en tanto experimenta, y que se construye en el instante mismo en que se relaciona con sí mismo, con los hombres y con las cosas.

[4] Larrosa a propósito de la lectura, plantea que para que esta se resuelva en términos de formación, debe lograr establecer una relación íntima entre el lector y el texto, esto es, una experiencia, entendida en sus términos como “lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa”(2003, p. 28). Señala que, si bien tenemos acceso en el mundo a libros de forma inmediata, por ejemplo, a través de internet, no necesariamente construimos una relación íntima con ellos, es decir, son textos que pasan, pero no que nos pasan. En este sentido, se construye una experiencia con la lectura cuando no permanecemos exteriores, ajenos o impasibles a los libros, no es simplemente un consumo, se trata más bien de que la lectura nos forme, nos trans-forme. 

Editorial 26

 

Editorial

 

Con este número cerramos el año 2024 ofreciendo reflexiones, análisis y argumentaciones a la labor investigativa. Comenzamos por “Apunte sobre la lectura y la escritura en la formación en investigación” de Juan Diego Galindo Olaya en la sección Leer y escribir. Allí el profesor de la Especialización en Pedagogía se trenza en la discusión acerca de lo que es un problema de investigación a favor de su construcción desde el conocimiento y la experiencia. El pensamiento de Deleuze especialmente configura sus argumentos. En la sección Reseña, John Franklin Pardo Sánchez estudiante de la Maestría en Educación se acerca al texto (Capítulo 2) de Sandra Carli, investigadora argentina titulado “El lugar de la niñez en la nueva  sociedad, los debates político-educativos en la década de los 80, dicho texto se  pregunta por si ¿Debe la religión tener un papel relevante en la configuración y en la  realidad cotidiana de los procesos educativos? ¿pueden las mujeres ejercer un rol educador como maestras? ¿Quién debe educar a los niños: las familias o el Estado?  ¿Es la fe o la ciencia el faro para la producción de conocimiento en la escuela? ¿La educación debe ser obligatoria o tener un carácter parcial? ¿Qué tipo de niños deben acceder a la escuela? Interrogantes que marcaron los debates políticos, educativos y hasta económicos en torno a la implementación y extensión de la educación común, obligatoria y gratuita en la Argentina de finales de siglo XIX. Ello será lo que vean reseñado. En la sección de Avances de la investigación que presentara la estudiante Lina Fernanda Cárdenas González y que denominó “Obstáculos epistemológicos y campo científico: un abordaje a las ciencias naturales” nos encontraremos con dos autores que apoyaran su tesis: Bachelard y Bourdieu en consonancia con el título. De un lado, el obstáculo epistemológico y del otro, el campo. Cerrando este número nos  encontramos con el Ensayo o artículo de reflexión: “La educación del cuerpo y su lugar en la escuela pública en Colombia y Argentina a finales del siglo XIX” de la estudiante Claudia Carolina Cabrera Duque. Allí discurrirán reflexiones y análisis de tipo comparativo entre dos autores trabajados en el “Seminario Intensivo – Historia de la  salud escolar: El caso de Argentina y Colombia”, Herrera, C. y Buitrago, N. (2012). Escritos sobre el cuerpo en la escuela: Sujetos, prácticas corporales y saberes escolares en Colombia. Siglos XIX y XX. Y Lionetti, L. (2005). La función republicana de la escuela pública. La formación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX. Confiamos que los textos aquí presentados resulten de interés para entender el modo en que discurre la investigación en el Depto. de Posgrados.

Ensayos y artículos de reflexión 25

 

Ensayo o artículo de reflexión

 

Construcción discursiva del cuerpo femenino a finales del siglo XIX y principios del siglo XX

 

Gabriel Esteban García Martínez[1]

Tanto en Colombia como en Argentina a finales del siglo XIX y principios del siglo XX aparece el discurso higienista y con él, el problema de la regeneración de la raza. En este proceso, la mujer adquiere un nuevo rol social, esta vez enfatizando su papel cómo madre y cuidadora de las nuevas generaciones. El fin de este ensayo es entender el cambio de discursos sobre el cuerpo femenino a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX en Colombia y en Argentina. La tesis de este trabajo es que dentro del cambio del rol social que ocuparán las mujeres en la higienización y regeneración de la raza, cambiarán al tiempo los discursos sobre el cuerpo de la mujer. La comparación entre Colombia y Argentina nos permite reflejar cómo el catolicismo parece igualmente mezclarse con los discursos provenientes de la medicina.

 La mujer en la educación tradicional

En la primera mitad del siglo XIX, en Colombia, pese a intentos como el del Plan Santander[2] por crear casas de educación femenina, la educación de la mujer se encontraba atravesada por un poder moral de orden católico. A través de la instrucción pública, en cabeza de la iglesia católica se determinará la educación de la mujer. El Plan de 1834 establece asignaturas para la educación de la niña:

...se recomienda inculcarles una piedad ilimitada y sólida. El código recoge algunos objetivos precisos de esta educación a saber: formar el corazón, las costumbres y los modales, insistiendo en la formación moral de las maestras a cargo. Se dirá que la instrucción de la mujer debe responder a la formación de buenas esposas, buenas hijas y mejores madres de familia; de este modo, la casa, la religión y las artes y oficios para la época, dibujarán su horizonte social (Echeverry, 1989: 368, citado en Herrera Beltrán, 2011, p. 502)

 

En ella, aparecen valores tradicionalmente católicos sobre la forma en la que deben comportarse las mujeres, asociadas a cualidades clásicas de la moral católica, como la formación del corazón, la piedad, la importancia de la formación moral, igualmente cualidades de su rol social como ser buena esposa, buena hija.

Desde el discurso moral católico, el cuerpo femenino es  inferior al masculino, pues tiende al pecado y por ello, se debe subordinar al hombre, pero también por ello debe ser educado.

...el discurso de la castidad, virtud y práctica corporal fue particularmente femenino; él buscaba controlar el cuerpo, su deseo y su apetito al dominio de la voluntad y el deber ser. En este sentido, les fue impuesto a las niñas y mujeres el respeto y el acatamiento a las leyes morales, ejercidas por los padres, maestros, hermanos y esposos. Ellas eran incapaces de regir su propio destino (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 7-8).

 Dadas sus condiciones morales preexistentes: la pereza, la voluptuosidad, el vicio y los malos pensamientos entre otros, obligaba a luchar contra esos enquistamientos del alma femenina educándolas en el decoro, la pureza, la obediencia y la prudencia, como freno en la lucha contra los placeres, los vicios y las tentaciones del mundo moderno (Herrera Beltrán, 2011, p. 508).

En el caso argentino se encuentran disputas aún en la década de 1880, respecto al rol de la familia entre sectores católicos tradicionales, sectores liberales, y sectores católicos-liberales.

La fundación del sistema educativo nacional se produjo, entonces, vinculada con la polémica acerca del lugar del niño en el nuevo orden. Mientras los católicos consideraron al niño como una prolongación de la familia en tanto apéndice de la Iglesia, los liberales lo ubicaron como germen de la sociedad civil y, desde allí, sujeto al orden del Estado y de la sociedad. Ambos sectores coincidían, en cambio, en la afirmación de la inferioridad de la mujer respecto del hombre y adhirieron al modelo de familia patriarcal (Carli, 2002, p.59).

Destaca la discusión en torno a la familia desde perspectivas más tradicionales, y perspectivas de la modernización que está apareciendo. Además del papel de subordinación que tiene la mujer en ambas visiones. Lo importante de este período es que el cuerpo de la mujer es visto principalmente desde un discurso católico, en el que la mujer es reflejada como una madre piadosa, donde la educación femenina se da por medio del paso de tradiciones y por parte de las monjas.

 La mujer en la regeneración racial en Argentina

Para el caso de Argentina, la mujer tendrá un nuevo rol social ligado a la maternidad, pues de ella depende dar a luz hijos que regeneren o degeneren la raza. (Scharagrodsky, 2008, p. 10). Es así como las mujeres comienzan a ser vistas desde el saber médico, y pedagógico, de allí se desprendieron medidas del poder moral católico. Ahora se hablará de madres sanas, que eduquen en la higiene a sus hijos, que los alimenten de forma adecuada, como una preocupación central del Estado (Scharagrodsky, 2008, p.10).

Si bien, la mujer en la regeneración racial ocupa un rol fundamental, el cuerpo femenino leído desde el discurso médico, la posicionará nuevamente en inferioridad respecto al hombre:

“Los muslos y las piernas son más cortos” “La cabeza de la mujer es más pequeña, más liviana, los contornos son más suaves” (Balbastro, 1892:31). “Ella tiene la piel suave, más blanca y sensible; sus carnes son más blandas y sus formas más redondeadas”. “El contorno de los miembros y de las caderas es más gracioso en la mujer; los muslos son más hermosos, más redondeados y las extremidades más pequeñas” (Balbastro, 1892:32). (Citado en Scharagrodsky, 2008, p. 115)

 El cuerpo femenino ahora es leído como inferior desde el discurso médico, su anatomía está considera más “corta”, más “suave”, más “sensible” que la del varón, a la vez que se posiciona la redondez, la suavidad, la sensibilidad como algo propio de lo femenino (Scharagrodsky, 2008, Pp. 115-116).

Entre el discurso de la naturaleza débil del cuerpo femenino por un lado y su función como regeneradora de la raza; por el otro, surge la necesidad biopolítica de cuidar a la mujer: “La mujer tiene una organización más delicada (...) exenta de ejercicios y llena de peligros que comprometen su vida y su destino, encuentra en la higiene la guía salvadora (...)” (Dellepiane, 1892:9citado en Scharagrodsky, 2008, p. 11).

El discurso médico se valió de la histeria como enfermedad susceptible de las mujeres, donde se refuerza la idea de la débil naturaleza femenina y la necesidad de cuidar a la mujer. La histeria funcionó como una enfermedad que podría afectar a cualquier mujer, fundamentando así el control y vigilancia del cuerpo femenino: “De todas las enfermedades a que está expuesta la mujer ninguna es tan frecuente, ninguna ejerce tanta influencia no solamente en el individuo, sino también en la sociedad, como la histeria” (Balbastro, 1892:70citado en Scharagrodsky, 2008, p. 18).

La histeria como enfermedad en el contexto de la regeneración racial les permitió a los médicos reforzar el discurso de la maternidad como fin de la naturaleza femenina, a la vez que controlar las formas en que se debía comportar la mujer.   

La contracara de la maternidad como metáfora de salud fue el de la histeria como metáfora de la enfermedad. Las mujeres que se movían en forma indecente, que se agitaban, que gesticulaban de más, que se irritaban, que realizaban ciertas prácticas corporales prohibidas o que convulsionaban, fueron consideradas como enfermas o, inclusive, como locas de atar (Scharagrodsky, 2008, p. 30).

Del cuidado del cuerpo de la mujer queda encargada la escuela, que le enseñará a cómo realizar esa tarea, así como cuidar a sus hijos, pero también se encargará de fortalecer el cuerpo femenino a través de la educación física. La educación física se estableció de forma diferenciada por sexo. Mientras los niños debían ser vigorizados, las niñas debían realizar ejercicios que fortalecieran su cuerpo sin caer en la masculinización de este y que, a la vez, sirviera para relajar los músculos. 

De esta manera la contracción muscular se asoció imaginaria y arbitrariamente con la actividad, la firmeza, la fortaleza, la dureza, rigidez, la resistencia, la tensión, la convulsión y lo armado. Por otro lado, la relajación muscular se asoció imaginaria y arbitrariamente con pasividad, el aflojamiento, la flaqueza, la suavidad, la debilidad, la fragilidad, la quietud, la calma y la blandura (Scharagrodsky, 2008, p. 29).

La mujer resulta fundamental para la higienización, ya no en el ámbito moral, sino leída principalmente desde la ciencia médica como madre. Si bien, el discurso de regeneración racial sitúa el cuerpo de la mujer como un pilar de la sociedad, al mismo tiempo la medicina la construirá sobre un supuesto de debilidad natural y, por lo tanto, proclive a la enfermedad. Lo que le otorga a la medicina y a la escuela la necesidad de calmarla y educarla para ser madre.

 La mujer en la regeneración racial en Colombia

Herrera Beltrán (2011) sitúa entre 1910 y 1924, la época en que se centraliza el discurso médico y pedagógico sobre la regeneración racial. Al igual que en el caso argentino, la niña será leída desde el saber médico y pedagógico a través de un supuesto de debilidad natural; y, por lo tanto, desde la necesidad de cuidarla, en calidad del rol que eventualmente deberá desempeñar como madre.

La cruda realidad se expresaba en las condiciones de las mujeres: pues tanto valía decir una mujer joven como decir una enferma: debilidad, insuficiencia, gestaciones perturbadas, alumbramientos difíciles, imposibilidad para amamantar y depresiones profundas posparto. Todas, consecuencias y de una mala educación física que no sólo se reflejaba sobre el individuo sino sobre la especie[...] (Jiménez López, 1910: 634-635 citado en Herrera Beltrán, 2011, p. 502)

A diferencia del caso argentino y atendiendo al contexto católico conservador que atraviesa Colombia en este momento, parecen mezclarse los discursos católicos sobre la moral con la política de regeneración racial higienista.

La moral se entendió desde los preceptos religiosos y se hizo desde entonces inseparable de las cualidades, características y deberes del católico; de ahí que se justificara el papel del clero y de las órdenes religiosas en la enseñanza religiosa de las escuelas como condición de educación, progreso y civilización (Herrera Beltrán, 2011, p. 506).

El discurso católico sobre la virtud en la mujer y el discurso higienista sobre la debilidad y el rol maternal de la mujer se mezclan, de forma que la higienización del cuerpo de la mujer ayuda también a la preservación de la moral.

Trabajar por la educación física de la mujer garantizaría el mantenimiento intacto de la “belleza de su cuerpo y de su espíritu”, es decir que su forma sería igual a su virtud (Bejarano, 1914: 321-324 citado en Herrera Beltrán, 2011, p. 518): ...si no se educaba a la mujer la “República se hundirá en el fango de la inmoralidad y de los vicios, y se degeneraría hasta convertirnos en hordas inmundas de salvajes perniciosos, sanguinarios y crueles” (Acosta de Samper, 1905: 184citado en Herrera Beltrán, 2011, p. 517).

Sin embargo, pese a que conviven ambos discursos en este período, el discurso moral católico pasa a un segundo plano al menos respecto a la regeneración racial, y adquiere preponderancia el discurso médico y pedagógico en lo que respecta a la higienización, por ejemplo:

La higiene, por ejemplo, pasó de ser una virtud y una práctica del buen cristiano, a una ciencia que podía regenerar la raza desde la escuela, mediante prácticas y campañas de prevención de enfermedades endémicas, también desde la enseñanza de la higiene sexual, urgente para garantizar una prole sana (Herrera Beltrán, 2011, p. 520).

 Conclusiones

El fin de este ensayo era mostrar la transformación de los discursos que permite el paso de un poder moral al predominio de un saber/poder proveniente de la medicina. Tal como se refleja este cambio es complejo, no se pasa instantáneamente de uno a otro, sino que se relacionan de formas diversas, en algunos casos, se sobrepone el discurso médico, en otros conviven.

En el caso de Argentina, se le da mayor prioridad al discurso médico. En Colombia, parece haber mayor tendencia a una relación de coexistencia entre el discurso médico y religioso, sin embargo, con prioridad del discurso médico, no obstante, puede ser debido a sesgos por las fuentes usadas.

A partir de la entrada de la medicina y la pedagogía en la regeneración racial, la mujer y la niña adquieren un papel fundamental como madres y/o futuras madres, interesa cuidar, estudiar y educar a la mujer bajo un nuevo modelo social.

Los discursos van cambiando, y con ello el lugar de la mujer. Desaparece la buena esposa y aparece la buena madre, la debilidad femenina ya no es la misma, ya no es sujeto débil a la tentación, sino que su debilidad ahora será biológica. El cuerpo femenino queda centrado en su capacidad reproductiva, se vuelve objeto de deseo; por ello, también el pánico a que el cuerpo femenino adquiera características femeninas.

 Referencias

Carli, S. (2002). Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina (1880-1955). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Herrera Beltrán, C. X. (2011). Educación Física y biopolítica: un asunto de género en la escuela colombiana. en Scharagrodsky, P. (comp.). La invención del homo gymnasticus. Fragmentos históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en occidente. Buenos Aires: Prometeo libros.

Scharagrodsky, P. (2008). Entre la maternidad y la histeria. Medicina, prácticas corporales y feminidad en el Buenos Aires del fin de siglo XIX. En P. Scharagrodsky (Comp.), Gobernar es ejercitar: Fragmentos históricos de la educación física en Iberoamérica. Buenos Aires: Prometeo.

 

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[1] Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Ensayo para el seminario intensivo sobre La historia de la educación y la salud escolar en Colombia y Argentina.

[2]Aunque el Plan Santander intenta separar la educación femenina de la educación religiosa, finalmente no se destinan los fondos necesarios para esta tarea (Echeverry, 1989: 64-65 citado en Herrera, 2011, p. 502), lo que revela que lograr una educación femenina laica no es una labor tan fundamental como si lo será a finales de siglo.