Reseñas 8,

Reseña

Genealogía de la anormalidad según Michel Foucault del Libro de Los Anormales.

Clase del 22 de enero y del 5 de febrero del 1975.

Luz Ángela Vásquez[1]

Foucault hace un análisis del dominio de la anomalía a partir de tres figuras (monstruo humano, el individuo a corregir y el masturbador), las cuales se empezaron a constituir en el siglo XVIII, en el siguiente siglo se planteara el problema de la anomalía.

En primer lugar, se hace referencia aquella persona que “en su existencia misma y su forma, no sólo es violación de las leyes de la sociedad, sino también de las leyes de la naturaleza”[2], se le designa a este individuo como un fenómeno y algo raro, ya que son evidentes las diferencias e irregularidades poniéndole en desventaja ante los demás; es decir que en su forma física expresa ciertas deformidades anormales que vienen con el nacimiento, por eso va en contra de la naturaleza e infringe las leyes que toda persona debe respetar y cumplir en una sociedad. Y durante todo el siglo XIX el objetivo de Foucault fue encontrar lo que había detrás de las anomalías, las desviaciones y las irregularidades del monstruo.

Es así como el principio inteligible tautológico del individuo acontece y se reafirma con la misma explicación de sí mismo, de lo que es: como un monstruo humano. Éste con el pasar del tiempo entre finales del siglo XIX y comienzos del XX se comienza a relacionar con el campo judicial y el médico.

La segunda figura que hace parte de esta genealogía, corresponde al individuo a corregir, su campo de acción se desarrolla dentro de la familia y su relación con las instituciones tales como los talleres, la escuela, de la sociedad, la iglesia, la policía entre otras; siendo un “individuo corriente”[3], se presenta como regular en su irregularidad, siempre está muy próximo a las reglas y es muy difícil dar evidencias de sus actos, por su cercanía a los espacios en lo que se desenvuelve y circunda, por lo tanto es incorregible.

Ahora bien, la tercera figura es el niño masturbador, su campo de aparición está dentro de la familia y en los espacios tan estrechos propios de ella como “el dormitorio, la cama, el cuerpo; son los padres, los supervisores directos, los hermanos y hermanas; es el médico; cada una especie de microcétula alrededor del individuo y su cuerpo”[4]. Es excepcional y no tan frecuente como la figura anterior, se caracteriza por presentarse “en el pensamiento, el saber y las técnicas pedagógicas del siglo XVIII”[5]. Se afirma sin embargo como la masturbación era algo universal, que no se conocía, era un secreto, pero que de una u otra forma todo el mundo conocía y practicaba, tal práctica llegó a ser considerada origen de todas las enfermedades posibles, deformidades en el cuerpo y monstruosidades del comportamiento. Lo anterior se muestra antecediendo al anormal del siglo XIX, inmerso en prácticas correctivas que hicieran posible su aproendizaje.

Con el tiempo, en este mismo siglo emergieron tecnologías para los individuos anormales,  cuyo objetivo era el de aplicar un sistema de poder y de saber para cada una de forma separada, para el monstruo los poderes del poder judicial, para el incorregible fue necesario que las funciones de la familia y de las técnicas disciplinarias se transformaran y, con referencia al masturbador los poderes entraron a controlar y vigilabar las prácticas sexuales. 

El monstruo siguió con más fuerza durante todo el siglo XIX pero con aspectos relacionados con crímenes con las más horribles características, tal figura logra que el sistema judicial y el médico se interroguen para definir y hallar el culpable de algún crimen. Pero finalmente es el masturbador que encierra a las otras dos figuras para ser el problema fundamental de la anomalía. El monstruo aun con sus deformidades en el cuerpo, va en contra de la naturaleza pero sigue teniendo derechos, lo contrario sucede con la monstruosidad irregularidad natural que se caracteriza por poner en cuestión el derecho, es el caso de las hermafroditas que con sus deformidades y los discursos médicos y judiciales entran a proceder para hacer exámenes y pericias, y determinar si han ido en contra de las leyes o no, para imponer castigos, en este caso la monstruosidad se refiere a los comportamientos de tipo moral que infringen la ley. De ahí en adelante se empieza a transforma esa monstruosidad en la figura del monstruo criminal.

Pues bien, este clase de monstruo ahora se presenta en otras dos formas: el del antropófago quien comete actos anormales, como el alimentarse de cadáveres humanos y, el incestuoso (los padres mantienen relaciones con sus hijos) lo que mantuvo ocupado varios años al campo de la psiquiatría penal. Pero son los hijos de estos grandes monstruos designados por Foucault como los pequeños anormales o los pulgarcitos. Los niños anormales con sus conductas no apropiadas dieron origen a la “aparición de técnicas o tecnologías como la psicotécnica, el psicoanálisis o la neuropatología”[6] las cuales implementaron la interrogación, el análisis de las maldades de estos con el fin de atenuar tales conductas. 

Es  importante destacar que antes que la psiquiatría pertenecería a la parte médica ésta hacia parte de la higiene pública, porque sus funciones eran las de proteger a la población de las consecuencias que traían las enfermedades a tal punto que enmarcó a la locura como una enfermedad. Es entonces que la psiquiatría empieza a desplegar todo su saber y poder  para hacer todo un análisis de la locura, sobre su naturaleza y su esencia. Se enfoca en desplegar su mirada a los crímenes inteligibles es decir donde no hay ninguna razón. El saber penal trabajó al lado de la psiquiatría  a la hora de jerecer el poder punitivo le daba la razón o su justificación suficiente para condenar o no al criminal como delincuente o loco. 

La psiquiatría también tuvo puntos a considerar en sus análisis sobre la locura criminal aspectos como los instintos, el acto de delirio y los estado de sueño en los que se apoyaba para justificar tales actos, sin embargo fue transformándose su saber y poco a poco se ocupando de los trastornos y problemas de conducta como irregularidades que se constituyeron en todas las anormalidades. Sin embargo el tema de los instinto no quedó atrás y junto con otros aspectos como el delirio, la demencia, las pulsiones, las obsesiones y la histeria se fue complementando su campo de aplicación. Hacia finales del siglo XIX la psiquiatría estará caracterizada por la eugenesia relacionada con la herencia, la purificación de la raza y la corrección de la misma y, de otro lado el psicoanálisis más familiarizado con la normalización de los instintos.

En conclusión, el amplio campo de la psiquiatría al decir de Foucault, pasó de tratar únicamente a la locura como enfermedad, para pasar a tratar a la mayoría de las conductas consideradas como anormales en los sujetos y, desde su saber, implementar acciones para normalizar y homogenizar a la población.

Bibliografía

Foucault, M. (2000). Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura, 2011

Universidad Sergio Arboleda. (2016). La reseña. Universidad Sergio Arboleda. https://www.usergioarboleda.edu.co/wp-content/uploads/2016/01/resenas.pdf?5a274

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[1] Candidata a Magister. Maestría en Educación. Reseña adelantada durante el Seminario intensivo Educación e Inclusión con los profesores de la Universidad de Reims y Nantes y la UPN 2019.

[2] Foucault, M. (2000).Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura, 2011, p.61

[3] Foucault, M. (2000).Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura, 2011, p.63

[4] Foucault, M. (2000).Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura, 2011, p.64

[5] Foucault, M. (2000).Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura, 2011, p. 64

[6] Foucault, M. (2000).Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura, 2011, p.108

Memoria de eventos académicos 8,

                                                        Memoria de eventos académicos

En la segunda parte del semestre no se presentaron eventos académicos a los que asistieran profesores y estudiantes que hubiesen implicado desplazamiento.

En el mes de mayo se tuvieron en el marco de las actividades regulares, la socialización de los proyectos de tesis que los estudiantes en la Maestría en Educación adelantan durante el tercer semestre.

También se dio en el mismo evento la socialización en el primer semestre, de los trabajos de grado de la Especialización de Pedagogía en sus dos modalidades (presencial y a distancia).

Leer y escribir 8,

Leer y escribir/historias de vida/autobiografía

Breve Pincelada de mi Autobiografía

David Camilo Riveros Hernández[1]

Ida a Argentina y Regreso a Colombia: Han pasado dos años desde que conseguí mi primer trabajo formal ejerciendo mi profesión, como profesor de arte digital en mi antiguo colegio. Me consume solo 14 horas a la semana y es bien pago, pero no es suficiente, no me llena. No deseo permanecer en este trabajo por más tiempo. Quiero cambios y los quiero pronto. Bogotá me aburre, nada cambia, todo sigue igual, las mismas fiestas y momentos tienden a convertirse en una rutina. Proyecté en un momento hacer un posgrado, con miras a algún día poder ser profesor en mi escuela de diseño gráfico, en mi Universidad Nacional. Uno de mis compañeros de trabajo, el profe de cine, me lanza una idea a la que me voy a aferrar: ir a cursar un posgrado en Argentina. Parece que tras la crisis de 2001 ese país se ha sabido recuperar y goza de buena estabilidad. Cuentan que se vive bien, hay trabajo, y se puede vivir y trabajar legal. Sin pensarlo mucho más busco un posgrado que se pueda ligar a mi ámbito profesional. Decido cursar una especialización en diseño comunicacional en la Universidad de Buenos Aires. Aunque en el fondo el estudio no es mas que una excusa para irme. Quiero emigrar, quiero conocer otras latitudes, quiero vibrar. Quiero soltar este letargo que me inunda, quiero ver otra gente más que la misma que veo cada semana. Por esto hago todas las vueltas y papeleos sin descanso y en cuestión de meses confirmo mi viaje y mi aceptación en el posgrado. Me voy para Buenos Aires sin conocer a nadie ni saber mayor cosa de la ciudad. Pero me voy feliz, con ganas de volar, con los ánimos refundados por ese deseo de encontrar algo nuevo o distinto. El tiempo me llevará por caminos nuevos y caminos conocidos, y después de mucho trasegar descubriré que en cuanto te alejas de tu tierra, las raíces comienzan a apretar. Que eso que antes no valorabas, empieza a hacerte falta. Que por más placeres mundanos pasajeros que la vida te da en lugares lejanos, ninguno va a superar el amor de la familia y el sentirte de regreso en tu ciudad natal. Que ese verde espeso y permanente que vemos en Colombia al viajar por sus carreteras, diverso y cambiante, no es algo común en cualquier lugar. Que este clima que cambia según la altura sin importar la época del año, es una magia tropical que hasta no vivirla muchos creen que no es real. Que esa humildad de nuestras gentes, su inocencia en la mirada y frecuente ingenuidad, más que un defecto es un secreto que debemos guardar, porque ya se ha perdido en casi todo lugar. Al irse lejos todo lo malo se olvida, y solo lo lindo y lo bueno es digno de ser recordado. Lo malo y negativo nos estará esperando al regreso, para hacernos caer en cuenta que la vida es un constante ir y venir de situaciones que cambian y se modifican según las caminemos e interpretemos. Argentina me ha obsequiado una riqueza inmensa, de una cultura de la resistencia y el respeto que está por construir aun en mi tierra natal. Una ciudadanía con una base educativa fuerte, que se reconoce sujeta de derechos y deberes, y exige del Estado y las empresas, y de si misma como sociedad, se le considere y respete como tal. Con sus virtudes y defectos, he llegado a vivir una cuarta parte de mi vida en Buenos Aires, y me he sentido parte de ella. Un pedacito mío siempre se sentirá Argentino, y consideraré a ese país mi segunda patria. Buenos Aires me ha marcado para siempre: ciudad de inmigrantes, ciudad abierta, ciudad amiga; ciudad sucia, ciudad violenta, ciudad fría; ciudad bipolar, ciudad enloquecida. Toda una ciudad de la furia.

Mi entrada a la Universidad Nacional tuvo que esperar: Mi sueño al graduarme del colegio había sido entrar a la nacho y se me habían dado todas las herramientas para lograrlo. Recibí de parte del colegio el formulario de inscripción como bachiller preferencial. El vicerrector me preguntó varias veces si estaba seguro de querer estudiar en la nacional. Al estudiar en un colegio privado, solo un mínimo de mis compañeros se decidía por entrar a una universidad pública. Me presenté para diseño gráfico. De más de 1000 estudiantes que se presentaban para esa carrera, solo 90 pasaban al examen específico. Pasé. De esos 90, 27 serían los seleccionados para estudiar. El segundo examen, al menos estadísticamente, parecía más factible de superar. Pero no lo pasé. Entré en crisis y en una pelea con Dios que duraría bastantes años más. Sin embargo, mis padres se negaban a la idea de dejarme un semestre sin estudiar, mientras me volvía a presentar. Ingresé a la Corporación Universitaria Las Mercedes para estudiar diseño gráfico, recomendada por mi profesor de taekwondo. Una de las muchas universidades de garaje de nuestra ciudad, casualmente situada en frente al campus de la Universidad Pedagógica Nacional, sobre la calle 73. Fue allí donde conocí personas que cambiarían mi óptica de la realidad para siempre. Compañeros de estudio, de otras zonas de Bogotá que nunca había visitado ni conocido en profundidad. Me presentaron géneros musicales que no conocía bien, que me cautivaron e interesaron profundamente, trascendiendo más adelante en deseos de cantar y conocer otras versiones del mundo más allá de las oficiales. Al conocer el Reggae y analizar sus letras y contenidos, muy pronto me interesaría por las luchas raciales de América Latina, África, Medio Oriente, y Asia. Pronto también descubriría un rugir en mi voz similar al de algunos cantantes jamaiquinos. Me convertiría en un artista, en un cantante, denunciando realidades que había comenzado a conocer de primera mano en los barrios bogotanos del suroccidente. Todo un nuevo mundo se abría ante mí, que me mantendría cautivado por casi una década, hasta que sus mismos excesos y contradicciones me llevarían a alejarme de él. 

Finalmente llegó la etapa triunfal en la Universidad Nacional: Ya me había presentado dos veces a la nacho, y las dos veces había perdido el examen específico. Me sentía decepcionado. Pasaba el examen que descabezaba a miles y no lograba pasar el que se definía por mi talento artístico. Si no pasaba al tercer intento, optaría por estudiar literatura. Los libros y la escritura habían sido mi pasión desde la infancia, pero siempre habían ido de la mano de la depresión. Además, la incertidumbre de no saber a qué dedicarme laboralmente siendo literato, me habían alejado de mi pasión. Pensaba que estudiando diseño al menos podría perfilar mis gustos por el arte hacia un campo laboral. Pero si al tercer intento tampoco pasaba, llegaría el momento de sumergirse en las aguas profundas y pesadas de la literatura. En la época previa a este tercer intento mi mamá encontró que ofrecían cursos abiertos en la nacho en la misma facultad de artes de la cual quería hacer parte. Me sugirió que hiciera uno y aprovechara para preguntar a los profes sobre claves de cómo pasar el examen específico de diseño gráfico. No pudo tener más razón. El profesor del curso elegido, de humor gráfico y caricatura, había sido profesor en la carrera de diseño gráfico y había tenido que evaluar los exámenes específicos. Me dijo que el secreto no era la cantidad, sino la calidad: más que terminar de llenar todo el examen, debía ser muy creativo en los puntos que me exigieran dibujar y plasmar ideas propias. Fue lo que hice cuando llegó el momento. Me salté todo el examen y me concentré en los ejercicios abiertos de dibujo del final. No busqué usar demasiados colores ni marcadores, sino que con un solo lápiz dibujé lo más creativo que se me ocurriera. La decisión surtió efecto: pasé el examen específico quedando en el séptimo lugar entre más de 1500 estudiantes. Entré por fin a la nacho, la cual me cambiaría para siempre, para bien y para mal. Conocería las obras de Karl Marx, Friedrich Engels, Mao Tse Tung, y Vladimir Ilich Lenin. También me sumergiría en el profundo consumo de marihuana y se me facilitaría el acceso a otras sustancias. En la nacho todo estaba al alcance de la mano. Pasaría el 11 de septiembre de 2001 en una pedrea monumental avivada por la visita a Colombia del Secretario de Gobierno de los Estados Unidos, quien al final nunca llegaría porque las torres gemelas caerían ese día. Yo solo me enteraría a la tarde, al volver a casa oliendo a pólvora y gas, tras un tropel histórico. Se llegaba, pero nunca se sabía, a qué hora nos iríamos. Todos los días podía haber fútbol, tomata, fumiza, parranda o parqués, además de estudio. La U. era la zona de tolerancia más grande de Bogotá. Un lugar en el que se podía sentir la libertad. El carné daba derecho a armar y fumar un porro en la cara de un guardia de seguridad. Los tropeles y las peleas a piedra con los tombos, por defender la universidad, daban un sentido de pertenencia sin igual. Las marchas por la 45, la 26, la séptima, hasta la plaza de Bolívar, en protesta a los asesinatos de estudiantes, en el 2012, o el 1º de mayo, hacían sentir que la vida tenía propósito. Las tardes pastando en los prados del campus son una actividad inolvidable, difícil de llevar a cabo en la actualidad. La nacho me ofrecía y me quitaba todo a la vez. El cielo y el infierno, la luz y la oscuridad, la vida misma, cada día, cada mañana, cada semana, por cinco años que siempre voy a recordar.

La Etapa Escolar se desarrolló en Dos Lenguas: Decidieron matricularme en el Colegio San Carlos, para que tuviera una educación bilingüe y aprendiera inglés desde niño. Más allá de los traumas y problemas de haber estudiado en un colegio católico bilingüe masculino, los conocimientos que allí adquirí determinaron muchas cosas en mi vida. Una educación que muchas veces miraba mas a los Estados Unidos que a Colombia. Un férreo y estricto régimen en los años de primaria, con profesoras mayores, muchas de ellas nativas estadounidenses, de temperamentos fuertes y una cruel creatividad retórica para los regaños. Como consecuencia crecí y me formé hablando y pensando en dos idiomas, y lo sigo haciendo hasta el día de hoy. Crecí conociendo sobre personajes y obras tanto de Sur como de Norteamérica, y fui educado bajo el modelo de otro país; fui preparado para irme de Colombia y seguir mi vida en los Estados Unidos, hablando otro idioma y entendiendo otra cultura más allá de la mía. Muchos de mis compañeros emigraron, algunos para estudiar, otros más adelante para trabajar. Pero esa nunca sería mi intención. Llegaría la universidad pública para concientizarme de las luchas y las riquezas de mi tierra, y hacerme entender que más allá de todo lo extranjero que aprendí, soy mucho más colombiano que de cualquier otro lugar.

La medicina ancestral indígena llega y genera un cambio estructural:  Hacia las 9 de la noche tomé la copa del espeso, dulce y amargo remedio. Sus fuertes efectos físicos y psicológicos me hicieron temer por mi repentina muerte y rogarle a Dios por mi vida, tras invocarlo cientos de veces en la noche; después de tantos años de haberlo mantenido al margen de ella. También tuve visiones, proyecciones de mi existencia, posibles alternativas de vida a mediano plazo. Me vi aquí mismo, en esta vereda del Putumayo, al borde de la carretera Villa Garzón - Puerto Asís. Caminaba por estos mismos caminos, pero ya no como un visitante. Vivía acá, trabajaba en la escuela. Compartía mis conocimientos del idioma inglés con los niños y las niñas de la comunidad. Hacía parte de esta otra Colombia, lejana y profunda. Interpreté estas visiones como una señal: mi nuevo camino debía ser el de la educación. Sería mi modo de aportar al mundo, hermanando mi disciplina del diseño gráfico con los fines sociales que siempre había querido darle a mi vida. Las visiones se fueron, pero su mensaje se mantiene hasta el día de hoy en mi mente, tras tantos caminos recorridos. Fueron la señal disparadora de un cambio radical en mi vida. Tuve que pasar año y medio de trabajos y ahorros para encausar el mensaje en una decisión académica. Decidí cursar una maestría en educación que años atrás no me hubiera contemplado realizar. Las tomas de yagé continuaron, los mensajes se mantuvieron y el propósito fue ratificado: izar las banderas de la educación, como un apostolado encomendado por Dios al hacerme tan consciente de su existencia a través del remedio.

El trabajo con las comunidades afrodescendientes me sensibiliza más: Sobre nuestro grupo de trabajo se cierne un sol abrasador. Una fuerte humedad inunda el ambiente. Llevamos horas recorriendo las distintas casas, en su mayoría humildes, de los habitantes de Ararca, uno de los corregimientos de Barú, en Cartagena de Indias. Hemos caminado a través de matorrales, barrizales; casas con pisos de tierra o de baldosas; casas con sofás o con sillas hechas de palos. Humildad mayoritaria. Hemos documentado y fotografiado. La intención del proyecto que llevamos a cabo, de crear libros infantiles a partir de historias de los pobladores, es una idea movilizadora. La jornada ha sido larga, y es la primera de muchas. Pero las sonrisas de los niños, llenas de inocencia, alegría, esperanza y ganas de vivir, son suficientes para olvidar cualquier cansancio corporal. El hecho de que mi esfuerzo pueda contribuir a proporcionarles una buena calidad de vida me llena el alma. Es entre el barro, en medio de un caserío insular a 38 grados centígrados, donde soy feliz y siento que lo que hago en mi vida sí vale la pena. Debo encontrar cómo hermanar el voluntariado con un modo viable de supervivencia. He ido a visitar la Escuela de Bellas Artes de la ciudad. Una de las carreras ofrecidas en la escuela es diseño gráfico: mi profesión. Me he entrevistado con el director de la carrera. Le he presentado mi hoja de vida. Mis once años de experiencia laboral en Argentina le han llamado la atención. Pero igual es pertinente y necesario cursar una maestría en pedagogía o educación para ser profesor en la escuela. Las visiones de mis tomas de yagé regresan a modo de recuerdos. Esa maestría puede ser la manera de virar mi profesión hacia la tarea encomendada de enseñar, también de enfocar mis conocimientos y experiencia laboral hacia la educación, y de adquirir conocimientos enfocados en poblaciones particulares del país.

Conclusión: Son muchos los momentos y experiencias que nos determinan o nos marcan en nuestra construcción como sujetos. Si nos ponemos en la tarea de recordarlos, detallarlos y analizarlos respecto a lo que somos actualmente, estos parecen presentarse y comprenderse con mayor claridad. El pensarme y sentirme profesor me permite mirar hacia atrás y encontrar esos hechos que me trajeron hasta acá. El ejercicio autobiográfico me evidencia su efectividad a nivel reflexivo, para preguntarme quién soy, dónde estoy, y para dónde voy. Me seduce también como método investigativo y pedagógico que genere reflexiones iguales o más profundas en mis propios estudiantes, y que permita, por fin, escuchar esas otras voces, muchas veces ignoradas o subvaloradas, de nuestros otros, para construir nuestra propia epistemología de la otredad.

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[1] Estudiante Maestría en Educación UPN. dcriverosh@upn.edu.co Elaborado en el marco del seminario "La Voz de las Otros", llevado a cabo por el Profesor Gabriel Lara en el semestre 2020-I para la Maestría en Educación, se nos encomendó a los estudiantes la tarea de realizar nuestra autobiografía. Buscamos hacer uso de los métodos narratológicos que estudiamos en clase para contar nuestra propia experiencia de vida. Para lograrlo reflexionamos a partir de varios interrogantes, algunos planteados por el profesor en las primeras clases, otros que nacieron en el desarrollo del mismo ejercicio: ¿Qué factores determinaron o influenciaron nuestra construcción de subjetividad como individuos? ¿Pudieron ser experiencias particulares de nuestras vidas, momentos trascendentales que propiciaron cambios estructurales, o hechos históricos nacionales y mundiales? ¿Cómo los contextos en que vivimos determinaron la interpretación que le dimos a esos hechos? ¿Cómo algunos sujetos en particular influenciaron e impactaron nuestro desarrollo a través de sus actos o actitudes hacia nosotros? En este escrito se hacen presentes todas estas reflexiones, encausadas en una pregunta central: ¿Cómo llegamos a elegir para nuestras vidas el camino disciplinar de la educación? 

Ensayos y artículos de reflexión 8,

Ensayo

El poder y la resistencia

Kevin Lezmes[1]

En el texto “sujeto y poder” Foucault nos invita a que retiremos los prejuicios y conceptos previos que tenemos a cerca del poder y de sus significaciones para entender la trama de relaciones que hay tejidas alrededor de nosotros como humanos convertidos en sujetos y sobre todo, en sujetos del poder y con poder. El autor nos acerca a  una nueva mirada respecto a las relaciones de poder en tanto acciones y estrategias que están presentes incluso en la vida cotidiana. Es de resaltar que este poder al que se refiere Foucault es un poder humano, transversal y con características muy puntuales. Sin embargo, en este escrito la finalidad es analizar los distintos tipos de resistencia que posee ese poder al que nos referimos, notando que en la resistencia existe un factor común.

Es de resaltar que Foucault inicia el análisis del poder precisamente desde el análisis de las resistencias, pues a través de la oposición es como podemos hacer un contorno más definido de que son las relaciones de poder. En primer lugar, encontramos que “El objetivo de estas luchas son los efectos del poder en sí.” (Foucault, 1988) es decir que las luchas de oposición al poder no se fijan en el poder y en la instituciones o personas que lo ejercen, sino más bien se oponen a lo que este poder pueda producir. Es de notar que en los análisis clásicos del poder como por ejemplo el materialismo histórico, se suele utilizar un mecanismo de oposición binario, como puede ser la lucha de clases, en el que dos grupos se enfrentan directamente. En este caso el poder y su resistencia combaten encarnando una lucha que es en principio desigual pero que enfrenta más a actores (ciervos contra señores feudales, obreros contra burgueses) que a fuerzas de poder. 

Según el análisis de Foucault, en realidad las resistencias al poder se enfrentan o se oponen más a los efectos de poder que a los poderosos que “tienen” el poder, y esta es una visión novedosa porque extrae en cierto sentido la figura del poder como algo estático y lo ubica en el orden de lo dinámico, pues los efectos de poder a veces son impredecibles. 

La segunda característica del análisis de las resistencias que plantea el autor sigue en la misma línea de la resistencia que se opone a los efectos del poder, lo que deriva en que las luchas de resistencia son inmediatas. Al resistirse a lo efectos de poder, quien se opone lo hace respecto a lo más cercano a sí mismo, o lo que es lo mismo en palabras de Foucault “En tales luchas la gente cuestiona las instancias de poder que están más cercanas a ellas, aquellas que ejercen su acción sobre los individuos.” (Foucault, 1988)Es decir que la resistencia al poder es frente a lo que afecta al sujeto en su cotidianidad, por lo tanto son luchas más reactivas frente al poder que activas, lo cual puede ser interpretado como una resistencia reaccionaria. En este tipo de resistencia, no existe un individuo poderoso detrás del poder sino solo quien ejerce el acto de poder (que regularmente suele ser opresivo). En este caso podemos usar de ejemplo a la policía. Este ente de seguridad no es responsable enteramente de lo que hace, pues ejecuta ordenes que son dictadas por esferas de poder que están en un nivel difícil de percibir en lo cotidiano. Por lo tanto, frente a un desalojo policial, los desalojados verán en la policía al enemigo inmediato y harán un choque físico contra ese enemigo, más no cuestionan de donde y por qué se les pide desalojar.

Cabe anotar en esta caracterización de las resistencias generales que hace el autor, que estas luchas son también transversales, lo cual quiere decir que, frente a un problema o forma del poder opresivo, la lucha no suele distinguir entre nacionalidades o géneros. En general, resalta Foucault, las luchas suelen aparecer en todos los lugares y momentos históricos porque los efectos adversos del poder suelen ser formas patológicas del mismo; y esta forma patológica es por lo demás muy sencilla de alcanzar.  

Sin embargo, en las distintas caracterizaciones de la resistencia es importante mostrar que no existen solo las resistencias inmediatas, pues al igual que el poder, la resistencia es dinámica. Por ello Foucault menciona otras tres formas de resistencia al poder que tienen un sentido más filosófico y, por tanto, son resistencias más amplias en el tiempo y en el espacio. La primera de estas resistencias que menciona el autor, tienen la característica de cuestionar el estatus del individuo. Sin embargo, resalta Foucault, estas luchas no se oponen al individuo sino más bien a la dinámica individualizadora de los sistemas de poder modernos encarnados mayoritariamente en el Estado. Por ello el autor puntualiza en que estas luchas están “en contra de el gobierno de la individualización” (Foucault, 1988)Esto en el marco del poder que divide las identidades colectivas de los pueblos creando una individualización que permite homogeneizar en el sistema de manera más efectiva al sujeto. 

La individualización apunta directamente a crear individuos que son en cierto sentido “iguales” los unos con los otros. En ese sentido Foucault arguye que este tipo de resistencias menos directas cuestionan directamente el estatuto del sujeto moderno planteando la pregunta por quienes somos nosotros. Esta pregunta de corte existencialista y ontológico se dirige hacia la caracterización científica que ha hecho el poder a cerca del sujeto atribuyéndole una identidad inmanente, una identidad de la cual es el titular. En palabras del autor este tipo de resistencia “Son un rechazo a las abstracciones de la violencia económica e ideológica, que ignoran quienes somos individualmente como también son un rechazo a la inquisición científica y administrativa que determina quien es uno” (Foucault, 1988)este régimen o “violencia” del saber es una característica peculiar del poder occidental moderno, o más bien de la forma técnico-científica que adquirió el poder para dominar al individuo, pero también para hacer del sujeto un ente productor y al mismo sistema algo positivo en el sentido de productor de sentido, de identidades y de individualidades. Pero, al tiempo y es algo de resaltar, el poder individualizador hace más homogéneo al humano. Aunque haya un sentido de contradicción en las palabras de Foucault, al afirmar que el régimen de saber occidental ignora al individuo pero al mismo tiempo individualiza al sujeto, en realidad las palabras del autor se centran en la forma en que el poder individualiza para homogeneizar, y divide al sujeto para dominarlo.

En ese sentido, el poder occidental utiliza el saber científico y técnico para producir y dominar, es por ello que la tercera forma de resistencia en este apartado es la lucha contra los privilegios del conocimiento. Y es que estos privilegios están centrados en dividir al sujeto y en convertirlo en el foco del conocimiento científico social. Estos privilegios a los que se refiere el autor no son ampliamente explicados; por ello en un animo de especulación considero que se refieren a la forma en que el poder adapta ciertas formas de conocimiento a la dominación del sujeto. De todas maneras, ningún tipo de saber es producido sin una intencionalidad, ya que no existe algo así como “el saber por el saber” sino que más bien el poder usa el saber, sobre todo, desde lo humano hasta la naturaleza (ya que es un poder con forma “técnica”) para dominar y reproducirse a sí mismo.

En conclusión, podríamos afirmar que Foucault hace una distinción clara entre dos formas de resistencia: por un lado, la resistencia directa y entendida como una reacción frente a formas coercitivas del poder; y por el otro, la resistencia que cuestiona de una forma filosófica y ontológica al poder como una forma de dominación y producción de sentido. La primera forma, más frontal y física se refiere a las formas patológicas del poder y en ella podemos encontrar las luchas armadas y las resistencias históricas, y la otra forma es más bien un cuestionamiento a la forma en que el poder se ha estructurado como una red de relaciones productivas y positivas que sin embargo ejercer un control sobre el humano convertido en sujeto en ambos sentidos (sujeto como individuo y sujeto como algo “sujetado”).

Foucault. Michel. (1988). El sujeto y el poder. Revista Mexicana de sociología No. 50. Vol. (3), pp. 3-20.

 

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[1] Candidato a Magister. Maestría en Desarrollo educativo y Social CINDE. Línea de socialización política. Filósofo. 2019

Condiciones de publicación 8.

Condiciones de los escritos para las distintas secciones

1. Sección de avances de investigación. 

Avances referidos a aspectos teóricos, metodológicos, autor de interés, tema de interés. (No se reciben artículos de investigaciones concluidas por cuanto no tiene el lugar de una revista indexada que si los requiere en su dimensión). 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

2. Sección de ensayo, artículos de reflexión (producto de seminarios temáticos). 

El escrito enviado debe referir el seminario en el marco en el cual se produce. 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

3. Sección de reseñas de libros leídos en la Maestría. Aspectos formales: Escrito-Reseña que dé cuenta de alguna de las lecturas realizadas en el marco de la Maestría. 

Aspectos formales: Autor único y bibliografía. 2 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

4. Sección de memorias de eventos en los que se haya participado (poster, taller, resumen de ponencia, panel). 

Aspectos formales: Resumen. 2 cuartillas. Times New Roman 12. Espacio sencillo. Se debe incluir datos del evento en mención. Y su formato será en WORD.

El correo institucional en donde se recibirán las contribuciones para el blog es el siguiente: 

cuadernoseesmae@pedagogica.edu.co

Avances de investigación 8,

Avances de investigación

Aquellos niños que yo también fui

Vínculos y resistencias de los sujetos gais en la escuela*

Juan Fernando Báez Monsalve*

La escuela ha sido casi siempre un lugar hostil para los sujetos gais. Habitar la escuela siendo gay ha significado estar bajo una constante amenaza y una sensación de castigo. Sin embargo, lo cierto es que la escuela, a pesar de su decidido trabajo para que no sea así, ha sido habitada una y otra vez por cuerpos que no son reconocidos como legítimos, cuyas prácticas y deseos son inconcebibles y percibidos como incoherentes frente a la norma que exige la existencia plena y pública de la heterosexualidad como régimen de regulación del género. Por eso, de estas premisas ha nacido “Aquellos niños que yo también fui. Vínculos y resistencias de los sujetos gais en la escuela”, un trabajo de investigación para la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, el cual se ha concentrado en entender que los cuerpos gais, aún bajo estas circunstancias adversas, han desarrollado encuentros, sensibilidades, reconocimientos de espacios y luchas constantes con la homofobia y las masculinidades hegemónicas. Experiencias estas que han sustentado la formación de culturas políticas sobre el ser y el estar en la escuela, en cuanto ha sido la misma escuela un espacio fundamental en la que los sujetos gais aprenden a estar en el mundo, bajo amenazas y castigos constantes, pero también desde la creación y concreción de vínculos con los otros. Por eso, este trabajo de maestría se sustentó en la pregunta/problema: ¿qué vínculos escolares han generado los sujetos gais durante su paso por la escuela?

Para entender las formas que toman estos vínculos, se ha comprendido, en primer lugar, a la escuela como un lugar de encuentro entre generaciones, tal como lo hace Bárcena (2012), en el que unas generaciones mayores legan una herencia cultural a otras recién llegadas; en segundo lugar, se han tenido en cuenta los postulados de Butler (2012, 2013) sobre la (in)inteligibilidad de los cuerpos mediante la coherencia y la continuidad de su sexo, género, práctica sexual y deseo y las posibilidades de representabilidad de los sujetos gais por parte de la escuela, de acuerdo con los preceptos de la heterosexualidad obligatoria y de las prácticas performativas que sustentan la identidad de género; en tercer lugar, se han desarrollado los conceptos de presunción de heterosexualidad y masculinidad hegemónica que plantean Epstein & otros (1994, 2000) desde su concepción de la escuela como espacio político; y, por último, las nociones de cuerpo sensible y pedagogía sensible desarrolladas por Planella (2017, 2015) como propuestas para entender a los cuerpos otros y fronterizos desde la escuela.  

Todo esto, desde unos principios metodológicos que se basaron en conocer y reconocer las narrativas autobiográficas de diez hombres gais, cuyo paso por la escuela se dio durante la segunda mitad del siglo XX y las primeras décadas del XXI en la ciudad de Bucaramanga. Este análisis situado en tiempo y espacio ha permitido posicionar las experiencias humanas como contextuales y, al mismo tiempo, ubicar los análisis realizados en este proyecto como derivados de las representaciones y los significados de las vivencias personales, en cuanto procesos de subjetivación y de creación de culturas políticas. Por eso, este trabajo no se ha concentrado en describir hechos históricos desde una linealidad espaciotemporal, sino entender el relato biográfico como la consecuencia de lo individual y lo social, juntos, dentro de espacios que son públicos y privados al tiempo, lo cual configura las relaciones del sujeto con los otros y consigo mismo, que son siempre dialógicas y conflictivas al mismo tiempo, en concordancia con los planteamientos de Arfuch (2002).  Pero, también, haber realizado este proyecto centrado en Bucaramanga ha sido una manera de intentar fortalecer los análisis desde las regiones y visibilizar, de alguna manera, las vidas y las experiencias de sujetos que también han sentido y se han acercado a otros cuerpos, en medio de escenarios adversos, pero resistentes, más allá de las dinámicas capitalinas. 

A partir de ahí, esta tesis se ha dividido en tres partes, de acuerdo con los objetivos planteados. En primer lugar, para develar los modos en los que los sujetos gais han habitado la escuela desde la segunda mitad del siglo XX en la ciudad de Bucaramanga, se han tenido en cuenta tres aspectos esenciales: 1. el silencio que la escuela guarda frente a la homosexualidad y cómo ese silencio se alía y se alimenta de la homofobia, razón por la que los sujetos gais comprenden desde muy temprano que deben ellos mismos callar sobre lo que son, que deben evitar siempre ser descubiertos y que si lo son podrán recibir un castigo constante sobre sus cuerpos; 2. el cuerpo que es nombrado como afeminado y que sufre directamente el castigo homofóbico de la masculinidad hegemónica, al tiempo que es utilizado por esta para advertir que quien ose mostrar públicamente su homosexualidad, tal como lo hace el sujeto al que se le pone la marca del afeminamiento, va a pasar por lo mismo, proceso en el que los sujetos gais aprenden que no deben ser afeminados o que deben evitar parecerlo para poder habitar la escuela; y 3. que la escuela es un lugar habitado por los sujetos gais, pero no habitable para ellos, en la medida en que es un espacio en donde no se debería estar por ser homosexual, entendiendo esta premisa como la constante advertencia que ha hecho la escuela de que no se puede estar en ella siendo homosexual ni se puede expresar dentro de ella lo que uno es, pero, al mismo tiempo, que ha sido un lugar en donde uno está, a pesar de ser homosexual.

En segundo lugar, para reconocer las construcciones sensibles que, desde lo erótico, lo romántico y la amistad han creado los sujetos gais a partir de sus modos de habitar la escuela, se ha comprendido que los sujetos gais, aun bajo la amenaza constante de la homofobia, han sido cuerpos sensibles que han deseado a otros, que los han mirado, observado, idealizado románticamente, a veces tocado y, claro, sexualizado. Ha sido entender que la homofobia y el silencio escolar no pueden permearlo todo, en buena medida porque ignoran muchas de las formas como los cuerpos gais han aprendido a habitar la escuela y cómo han desarrollado sensibilidades hacia los otros y con los otros. Que las amistades también han sido posibles, por medio de la codificación de palabras, de movimientos, de señas y de espacios. Pero, también, que la presencia de la homofobia ha hecho que los sujetos marcados como afeminados hayan tenido menos probabilidades de interactuar desde lo erótico con aquellos hombres que se erigen como representantes de la masculinidad hegemónica, razón por la que los sujetos gais han aprendido que para poder entrar en ciertos círculos, hacer parte de ciertos grupos y tener acceso a ciertas actividades erotizadas y erotizables deben rechazar u ocultar primero la posibilidad del afeminamiento. 

Por último, para ilustrar las relaciones con los otros que han generado los sujetos gais en su paso por la escuela, se ha ahondado en reconocer las estrategias de la homofobia y de la masculinidad hegemónica para hacerse presentes y para legitimarse en los demás, lo cual ha sido fundamental para entender cómo los sujetos gais se han relacionado con los otros, pues aquellos cuerpos que han sido marcados con el afeminamiento se han visto empujados en la escuela a pertenecer a ciertos grupos y, al mismo tiempo, a ser utilizados por algunos sujetos hegemónicos para fortalecer su masculinidad ante los demás, mientras los sujetos gais que no han sido percibidos como afeminados han tenido que aprender a jugar con esta hegemonía masculina, en un proceso que, tanto desde los que han sido marcados como afeminados como desde aquellos que no, ha supuesto constantes procesos de resistencia y de reafirmación de lo que se es. Las relaciones con los otros de los sujetos gais no han sido, por lo tanto, nunca meras formas de dependencia pasivas, sino que han estado sujetas a posibilidades de acción, de creación y de reformulación, en un espacio escolar que ha visto a la heterosexualidad como la única posibilidad del ser sexual de los sujetos, mientras la homosexualidad ha sido sinónimo de lo imposible, no en cuanto negación de su existencia, sino por su no reconocimiento. 

Así las cosas, este trabajo de investigación ha comprendido que ser gay en la escuela no ha sido solamente estar supeditado a la homofobia y, por lo tanto, a la discriminación, sino que también ha sido un tiempo de reconocimiento y de reafirmación de lo que uno es, en un proceso que, si bien está mediado por el régimen heterosexual y no es posible vivir fuera de él (incluso no alimentarse de él), no ha significado tampoco ser un títere pasivo de unas condiciones de opresión incólumes e inamovibles. Por el contrario, los sujetos gais han aprendido a generar resistencias dentro de la escuela y han tenido experiencias que, después de todo, se recuerdan con cierta nostalgia y añoranza, razón por la que la escuela no debe entenderse, a pesar de su silencio institucional homofóbico, como una cárcel para los sujetos gais. Además, lo cierto es que los cuerpos gais han estado en la escuela, la han habitado, han generado sensibilidades y relaciones con los otros y, por lo tanto, han creado vínculos en el espacio escolar, en un proceso histórico que continuará existiendo, pues los sujetos gais seguirán yendo a la escuela, seguirán resistiendo y seguirán estando presentes. Por eso, la escuela no solo debe acatar la normatividad estatal sobre la presencia de personas no heterosexuales, tal como las disposiciones gubernamentales y las políticas públicas lo señalan, para suavizar los efectos de la homofobia, sino que, en realidad, debe convertirse en un espacio y en una institución anti-homofóbica, en cuanto, aun cuando desee continuar pareciendo ciega y muda frente a la existencia de estos otros cuerpos fronterizos, ellos continuarán ahí, estarán presentes y seguirán siendo lo que la escuela no quiere que sean. 

Bibliografía

Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bárcena, F. (2012). Entre generaciones. Notas sobre la educación en la filiación del tiempo. En M., Southwll. Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Buenos Aires: Homo Sapiens Editores, 15-47.

Butler, J. (2012). Cuerpos de importan. Sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”. Buenos Aires: Paidós. 

Butler, J. (2013). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad.  Barcelona: Paidós. 

Epstein, D. & Johnson, R. (1994). On the straight and the narrow: the heterosexual presumption, homophobias and schools. En D. Epstein. (ed.). Changelling lesbian and gay inequalities in education. Buckingham (Reino Unido): Open University Press. 

Planella, J. (2015). Pedagogías de lo sensible. Cuerpo, cultura y educación. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. 

Planella, J. (2017). Pedagogías sensibles. Sabores y saberes del cuerpo y la educación. Barcelona: Universidad de Barcelona.

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* Durante casi cinco años se ha dedicado a estudiar las dinámicas históricas de la existencia de los cuerpos no reconocidos por las normas de género, desde una perspectiva histórica, política y ahora desde la educación. Su última publicación ha sido “Homosexualidad y prensa escrita: Vanguardia Liberal, Bucaramanga (1991 - 2007)” (2018). 

* Historiador y candidato a Magíster en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Directora de la Tesis: Piedad Ortega Valencia Grupo de Investigación Educación y Cultura Política. Línea de Investigación: Pedagogía Crítica y Alteridad.

Memoria de Eventos académicos 7,

                                                          Memoria de Eventos Académicos

Se llevó acabo en la Especialización en Pedagogía la Lección Inaugural a cargo del profesor Guillermo Bustamante. titulada: "Comenio y la pedagogía".

Se llevó a cabo la Cátedra Musical, al inicio del semestre 2020-1 con el grupo Sabor Caribe en un homenaje a Celia Cruz. Asistieron profesores y estudiantes del Depto de Posgrado.