Avances de investigación 11

 

Avances de investigación

 

LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA Y SUS MODOS DE COMPRENSIÓN: una mirada a la discapacidad en un colegio distrital de la ciudad de Bogotá

 

Ginna Ivonne Piñeros Romero[1]

 

En los últimos años en Colombia, el fenómeno de la educación inclusiva ha tomado fuerza, se ha ido delimitando e implementando a partir del marco legal nacional e internacional. A nivel local ha surgido la necesidad de dialogar, debatir, cuestionar y reflexionar acerca de la educación homogeneizante, normalizadora, también respecto a cómo, el por qué y el para qué, de la educación inclusiva, entre otras preguntas, que alrededor del tema se han generado, en los diferentes actores de las comunidades educativas y de la sociedad en general.

El presente trabajo de grado surge a partir de algunos cuestionamientos de una orientadora escolar en un colegio público de Bogotá, en el que se han evidenciado múltiples barreras para la atención educativa a los estudiantes con discapacidad.

El colegio Atanasio Girardot, se encuentra ubicado en la localidad Antonio Nariño, de la ciudad de Bogotá, atiende aproximadamente 2300 estudiantes, ubicados en 3 sedes, de la siguiente manera: 2 sedes pequeñas en las que se encuentra los estudiantes de primera infancia en jornada única y la sede principal que alberga a los estudiantes de primaria, básica y media vocacional en las jornadas mañana y tarde. Al integrarme al colegio como orientadora escolar, ocupo una nueva plaza como tercera orientadora escolar y me es asignada la primera infancia y primaria; desde el ingreso a la institución me encuentro con  múltiples problemáticas en los estudiantes y sus familias, que se visibiliza de manera más clara a partir de una caracterización y acercamiento con la institución, sin embargo,  una de las problemáticas más extendidas en la institución está relacionada con las dificultades de aprendizaje, discapacidades o presunciones de tales situaciones y una postura poco clara de los directivos y docentes respecto a estas características y necesidades.

Al llegar al colegio como orientadora escolar en el año 2013 y aproximadamente hasta el año 2016 en la institución la atención de los estudiantes de educación inclusiva fue asignada como responsabilidad de orientación escolar, en el año 2017 ingresa la primera docente de apoyo al colegio, esto trajo consigo nuevos retos, cambios, aprendizajes, debates y discusiones al interior de la institución en los diferentes estamentos. Por lo mencionado entre los años 2013 al 2019 desde orientación escolar se  gestionan espacios con diversos actores, para acercarse al trabajo que estaba proponiendo el Distrito alrededor del tema de la educación inclusiva, entre estos, colegios que ya venían implementados acompañamientos con procesos similares a los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), entre otras estrategias, en colegios distritales y en colegios de concesión con la asociación Alianza educativa.

La idea original para realizar este trabajo de investigación, era conocer el proceso de atención a los estudiantes de educación inclusiva en los 5 colegios distritales de la localidad Antonio Nariño y al menos 1 colegio de la Asociación Alianza Educativa; para contar con el aval de las instituciones y el acceso a los documentos institucionales, fue necesario presentar el proyecto en la Dirección Local, en donde dieron el aval y acceso a las instituciones educativos y documentos institucionales, sin embargo, por asuntos administrativos en la DEL, no fue posible implementarse.

Dada esta circunstancia fue necesario volver sobre mis preocupaciones y preguntas iniciales, ¿cómo atender a los estudiantes de educación inclusiva en el colegio?, ¿qué puedo hacer desde mi rol como orientadora escolar para la atención de esta población?, ¿cuál es el rol que debe cumplir cada actor a partir del decreto 1421 de 2017 y cómo implementarlo en el colegio?, ¿en la atención que estamos dando a los estudiantes sin intención ocasionamos daño?, si bien es cierto, son varias preguntas y es un tema amplio y complejo, finalmente se decide que el presente trabajo se guiaría por la pregunta: ¿De qué manera los documentos institucionales del colegio, reflejan cómo se está concibiendo y reflexionando el abordaje a los estudiantes con discapacidad bajo el marco de la educación inclusiva al interior de la institución educativa Atanasio Girardot?.

Ya con el planteamiento de la pregunta que orientaría este trabajo se propuso como objetivo general:

Ø    Caracterizar en los documentos institucionales y en los discursos de los maestros, los ajustes a las prácticas pedagógicas en el marco de la educación inclusiva que se han realizado en la institución educativa en los últimos 3 años. 

      Posterior al planteamiento de los objetivos, se realizó una revisión de los antecedentes a esta investigación, el tema de la educación inclusiva en colegios,  allí fue posible encontrar algunos aspectos en común como:  la visibilización de la necesidad de establecer un proceso efectivo para garantizar los derechos de los niños en cuanto a la educación educativa de esta población; en todos los casos retoman el marco normativo y ponen a la educación como un derecho para todos, también hacen referencia a la búsqueda de una educación sin barreras, apuestan por la necesidad de la flexibilización curricular, y a su vez se evidencia en la mayoría de las investigaciones la necesidad de la formación docente y de ajustar o plantear políticas públicas en el marco de la educación inclusiva; podría llegar a pensarse en un poco relación entre estas investigaciones con el trabajo de grado aquí propuesto, sin embargo, se considera en todas las tesis el impacto en la manera que se está implementado el proceso de atención a los estudiantes de discapacidad, que en nuestro colegio, asunto que no será tenido en cuenta en este proyecto, pues la idea es poder dar cuenta de aquello que se dice en los documentos y contrastarlo con las prácticas que realizan los maestros de la institución..

     El siguiente paso en el trabajo fue la revisión y escritura del marco conceptual, que comienza con una revisión  al marco normativo internacional y  nacional, se consideró relevante esta revisión porque a partir de conocer el decreto 1421 de 2017, en el colegio se generaron espacios formales para pensar y discutir acerca de la atención a los estudiantes de educación inclusiva, espacios como los consejos académicos unificados, reuniones de equipos de bienestar y reuniones de equipo de gestión, entre otros, en los que se empezó a delimitar la forma en que se implementaría el decreto, por otra parte, la promulgación del decreto también facilitó que actores externos al colegio: como compañeros de otras instituciones educativas socializaran sus experiencias exitosas y dificultades, y a su vez, la Secretaría por medio  de sus funcionarios de la dirección de inclusión de poblaciones realizaran procesos de sensibilización y formación a los maestros.

      Luego de la revisión del marco normativo, se hace imprescindible la conceptualización de la discapacidad en el marco de la educación inclusiva:

Entre las ideas fundamentales con los que se construyó el marco conceptual se incluyen los modelos que han abordado el concepto de discapacidad desde el siglo XIX hasta la actualidad. Los 5 más importantes son: el Modelo Tradicional y Modelo rehabilitacional en el que la discapacidad está centrada en el sujeto, en sus limitaciones y dificultades. El Modelo social constructivista en el que La discapacidad se encuentra centrada en las barreras del contexto. Por otra parte, el Modelo biopsicosocial, que plantea a la discapacidad centrada en las relaciones entre el sujeto y su entorno más cercano. Y el Modelo de la calidad de vida, la discapacidad está centrada en las necesidades de apoyo que precisa la persona con discapacidad y los factores contextuales que pueden contribuir.

Además de los modelos que han abordado el concepto de discapacidad, se retoman los 3 enfoques que han sido implementados para la atención a las personas con discapacidad: El enfoque de la segregación en la revisión de la historia de la discapacidad, los niños con discapacidad sufrían el rechazo, abandono y hasta infanticidio, porque eran considerados personas “deficientes”, un castigo para la familia a la cual pertenecían y por ello vivían aislados, sin posibilidad de desarrollar sus habilidades, ni integrarse a la comunidad en la que vivían

El segundo enfoque, denominado el enfoque de la integración, busca que los niños con discapacidad se integren en el sistema educativo regular, con frecuencia en clases especiales, o en un aula regular, con apoyos o ajustes que con frecuencia no son apropiados o no existen.

El tercer enfoque, de la educación inclusiva, reconoce la necesidad de adaptar las culturas, las políticas y las prácticas en la escuela para atender las diferentes necesidades de cada estudiante y se compromete con el minimizar o eliminar las barreras. En esta perspectiva, los niños son diferentes, todos los niños tienen la posibilidad de aprender, poseen diferentes habilidades, pertenecen a diferentes grupos étnicos, edades, orígenes, géneros, reconociendo la diversidad y propone cambiar el sistema, adaptándolo al niño.

Llegados a esto punto, es necesario mencionar la definición de educación y educación inclusiva sobre los cuales se soportará este trabajo: 

La definición de educación es un término que ha variado sus prioridades con el paso del tiempo, según el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, citado por UNESCO (2004).

“La educación no es un simple mecanismo por el cual los individuos adquieren un determinado rango de habilidades básicas. Es más que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, un activo indispensable en el intento de la humanidad de lograr los ideales de la paz, la libertad y la justicia” y […] uno de los principales medios disponibles para fomentar una forma más profunda y armoniosa del desarrollo humano y de ese modo, reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia y la guerra”. (UNESCO, 2004, p. 16). 

En cuanto a la educación inclusiva, en palabras de Stainback y Jackson (1999), la educación inclusiva es aquella que parte del hecho de que todos los estudiantes pertenecen y forman parte del sistema educativo y, por tanto, “todos pueden aprender y desarrollarse en la vida normal de la escuela y de la comunidad. Lo que cuenta es la diversidad; se parte del hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros” (p.26)

Y para terminar con el marco conceptual, se hace mención al concepto de práctica pedagógica, para Fierro, (1999) la práctica pedagógica es entendida como "Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos institucionales, administrativos, y normativos, que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro" (p. 21).

Definido el marco conceptual, se pensó el marco metodológico del trabajo, el cual por la naturaleza de la pregunta planteada se orientó particularmente hacia el análisis documental, desde una dimensión cualitativa, que busca reunir, revisar y analizar datos en forma de documentos (Valles, 1997) que han sido producidos al interior de la escuela, a la luz de unos documentos macro como son las normas políticas nacionales e internacionales de la educación inclusiva. 

La investigación se encuentra en el paradigma cualitativo, ya que busca indagar y comprender un fenómeno de la realidad social, Bonilla (1989) citado por Bonilla y Rodríguez (2000 p. 70):

“La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva. Es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hipótesis formuladas por el investigador externo. Esto supone que los individuos interactúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad”. 

Se utilizaron 3 guías de entrevistas semiestructuradas abiertas, la primera se aplicó a 2 docentes de apoyo, la segunda a 2 docentes de aula quienes actualmente están trabajando con estudiantes en condición de discapacidad y una entrevista desarrollada con 2 padres de familia que tienen en la institución sus hijos que presentan una condición de discapacidad y se encuentra actualmente estudiando en el colegio.

El análisis de la información se llevó a cabo teniendo en cuenta los siguientes pasos:

Fase 1. Fundamentación: Recolección de documentos institucionales y trabajo de campo, en esta fase se revisaron artículos, trabajos de grado, tesis, normatividad del país y textos teóricos que abordan la discapacidad y educación inclusiva, así mismo, se consultaron los documentos sobre las prácticas pedagógicas.  Esa revisión hizo que se definieran 4 grandes categorías: educación inclusiva, práctica pedagógica, estrategias pedagógicas y didácticas y barreras.

Además de los documentos mencionados se revisaron los documentos institucionales, Proyecto Educativo Institucional (PEI), Sistema institucional de evaluación de los estudiantes (SIEE) y el Manual de convivencia. 

Fase 2. Fase de categorización: A partir del análisis de los datos, se obtuvieron hallazgos de la investigación, los cuales buscaban conocer el abordaje que se está dando actualmente a los estudiantes de inclusión de la institución educativa, para el análisis de la información se siguieron los pasos:

-       Identificación de categorías de análisis. Organización de la información encontrada en las categorías de análisis propuestas. Exposición de los datos: busca establecer las relaciones entre los elementos identificados

Fase 3. Análisis e interpretación: De acuerdo con Eisner (1998), la interpretación avanza en la búsqueda de razones o de justificaciones que expliquen lo descrito. Implica poner en contexto, dar cuenta de los antecedentes y señalar las consecuencias o implicaciones Ya no se trata de predecir y controlar sino de mostrar la complejidad de las condiciones que hicieron posible la situación. La interpretación se enfoca en el ¿Por qué? o en el ¿Cómo? Y tiene que ver con la manera como el investigador asume elementos de la descripción, a la mejor lo que para unos es un guiño para otros es sólo un parpadeo. “El sentido que damos a las situaciones sociales, los significados que asignamos a las acciones y los motivos que inferimos de lo que vemos se suelen constituir sobre un período de tiempo, son como marcadores a lo largo del camino que trazan el pasado y proporcionan señales para el futuro”. (p. 119).

Para ello la interpretación se realizó buscando encontrar las tensiones, convergencias, fortalezas y debilidades encontradas con base en referentes teóricos que permiten establecer regularidades y generar recomendaciones. Luego la información recolectada se organizó en 4 grandes categorías, las categorías y subcategorías para su posterior análisis:

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS	SUB-CATEGORIA
Educación inclusiva	Percepciones y conceptualizaciones de la educación inclusiva.
Prácticas pedagógicas	Prácticas pedagógicas que implementa.   Prácticas pedagógicas para la atención a los estudiantes de inclusión.
Estrategias pedagógicas y didácticas	Estrategias pedagógicas y didácticas que implementa en sus clases.
Barreras	Barreras relacionadas con el desconocimiento de las necesidades y requerimientos de los estudiantes.   Barreras actitudinales o relacionadas con falsas creencias sobre discapacidad.

 Queda pendiente la organización de la información en una matriz, que cruce todos los documentos trabajados en este proyecto y las categorías aquí expuestas, este trabajo permitirá visibilizar esos discursos y esas prácticas que circulan en la institución, que son a veces contradictorias, pero que no se hace tan evidente, pues el trabajo fragmentado y las dinámicas escolares no permite realizar un pare y detallar esos asuntos, que llegan a la escuela desde afuera y que se asumen como si fueran asuntos connaturales a ella.

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[1] Egresada de la Especialización en Pedagogía. Informe del proyecto de investigación. Junio del 2020.

 

Invitado 9

 Invitado

Oscar Obando

LA HUELLA SEMPITERNA DE COMENIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS[1]

 

Las ideas de Comenio respecto a las lenguas y a la enseñanza de estas, establecieron un camino que hasta el día de hoy continúa siendo transitado. Este tuvo su origen en el contexto educativo checo de los siglos XVI y XVII, cuando Comenio aplicó los principios fundamentales de la Didáctica Magna a la creación de su obra Janua Linguarum Reserata (La puerta de las lenguas abierta). Libro concebido en un periodo trascendental para el desarrollo del plurilingüismo, pues el mismo autor subrayaba la necesidad de estudiar los idiomas para conocer las naciones y sus culturas.

Los pasos de Comenio dejaron una huella profunda en la enseñanza de las lenguas, tal vez algo diluida, en parte por la diversidad de teorías y modelos, approaches en inglés, que emergieron en los siglos XIX y XX. Sus planteamientos, muchas veces desconocidos en el ambiente académico, tenían una conjunción entre el uso y la normatividad, propia de las teorías del lenguaje más recientes.

La concreción de la lengua, es decir, su uso en los contextos donde el ser humano se desenvuelve, es más relevante a la hora de aprenderla, que por medio de un tratado normativo o el aprendizaje de un número determinado, la mayoría de veces abundante, de reglas. No obstante, y partiendo de la idea de no contraponer uso y regla, la normatividad nos da herramientas para afirmar el uso de las lenguas, en cuanto a la diversidad de las oraciones y un entendimiento más profundo de los discursos o fines oratorios.

Para Comenio, los hablantes somos artesanos de las lenguas, construimos por medio del habla y la escritura, y esto requiere, si bien un acompañamiento del maestro en un primer instante, también desarrollar la autonomía de cada estudiante para construir con sus propios enunciados las cosas que lo rodean. Sin embargo, no basta con la mera construcción de enunciados, es indispensable que este estudio vaya análogo a la comprensión, pues la repetición de palabras simplemente desembocaría en la falta de entendimiento de aquello que se está exponiendo.

El anterior problema ha sido una piedra en el zapato para la enseñanza de los idiomas, incluso en la actualidad, pues no se ha transgredido la imagen anticuada, que ya Comenio había manifestado, de concebir la lengua como una mera suma de normas o repertorio de palabras. Esto da cuenta, por un lado, del cambio exiguo que ha sufrido la forma en que se entiende el lenguaje y todas sus prácticas, en especial en las instituciones educativas, y por otro lado lo visionarias y trascendentes que fueron las reflexiones de Comenio en este sentido.

De ahí nos podemos remitir, por ejemplo, a una de las disposiciones más utilizadas en estos tiempos para la enseñanza de las lenguas: La perspectiva sociocultural, o en inglés The sociocultural perspective, que si bien aparece como originada en el trabajo de Vygotsky, cuenta con elementos que el mismo Comenio ya había tenido en cuenta en los siglos XVI y XVII, como el contexto en el que se aprendían la lengua propia y las extranjeras, el rol de la experiencia social y la conexión entre la cultura y la didáctica. Estas ideas de Comenio constituyen hoy principios fundamentales de la didáctica de las lenguas, pues se debe resaltar que el mero vocabulario no se debe presentar fuera de un contexto, pues este mismo aporta sentido y significado a las partes del texto.

Pero en la Didáctica Magna no solo encontramos la piedra angular para una didáctica de las lenguas que contemple el uso más que las reglas (Comenio estimaba que las lenguas vulgares debían anteponerse a las eruditas o sabias, estas últimas siendo para él las aprendidas en los libros), sino que también vaticina una enseñanza y entendimiento gradual. En sus fundamentos, Comenio apuntaba que la naturaleza no da saltos, todo es un recorrido progresivo para llegar a una comprensión plena o desarrollar un arte. Esta idea la aplicó de igual forma a la enseñanza de las lenguas. De hecho, este punto fue tan trascendental para él, que en la Didáctica Magna remarca el problema que generaron los que ampliaron su obra Janua Linguarum Reserata (La puerta de las lenguas abierta), pues resalta que muchas de las voces incluidas eran poco usadas o estaban fuera del alcance de los niños.

Para hacer un paralelo entre entendimiento y lenguaje, Comenio estipulaba que al niño se le debían proponer formas infantiles de las lenguas, dejando los tratados más complejos para un momento más apropiado de su aprendizaje. Esto supone dos puntos clave: que la enseñanza de una lengua no es una construcción breve y superficial, y que el conocimiento de las lenguas por parte de un hablante nunca será completo.

Del primer punto se puede decir que es indispensable desterrar de los espacios educativos el pensamiento de inmediatez que envuelve la enseñanza de las lenguas, pues esto conlleva al problema de aprender un repertorio de palabras sin una conexión directa con las cosas, pero más allá, de no entender dichas cosas dentro de un contexto o función. En cuanto a la segunda parte, Comenio toma como ejemplo a Cicerón, que confesaba no haber conocido por completo el latín. Esta idea de conocer una lengua por completo, labor para Comenio pedante e inútil, implicaría conocer en su totalidad las variantes de una variable lingüística, aún más si se tienen en cuenta las variaciones sociolingüísticas, propias de la naturaleza social de cada cultura.

Las ideas de Comenio nos llevan por un camino donde el aprendizaje es inagotable, siendo el de las lenguas y la enseñanza de estas, una fuente de riqueza que nutre no solo el conocimiento del mundo y las culturas, sino que envuelve toda una perspectiva actual en torno a las didácticas utilizadas. Basta con socavar en las nociones de este autor respecto al lenguaje para contemplar lo vigente de su pensamiento. Si bien autores más recientes son mayormente referenciados, cabe destacar la huella tangible de Comenio en la enseñanza de las lenguas.

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[1] En el marco del proyecto aprobado por el Ciup 2020: El campo Δ y la pedagogía. Un análisis a propósito de la Didáctica magna de Comenio (DPG-517-20) fueron vinculados como monitores del proyecto 7 estudiantes (posgrado y pregrado). Para este número invitamos a uno de los estudiantes de la licenciatura en Lenguas: Oscar Obando. Con algunos apuntes acerca de la Didáctica magna de Comenio.

Avances de investigación 10

 CALIDAD EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MODALIDAD VIRTUAL

Melissa González Alonso 

Calidad en educación: Breve historia del concepto

En sus inicios el concepto de calidad está atribuido a procesos de producción; desde que los productos eran creados por artesanos se hablaba de una notoriedad del mismo; el que elaboraba bien sus productos y adquiría cierta reputación dentro de quienes compraban tenía más “encargos”. Al llegar la Revolución Industrial e iniciar la producción en serie se inicia la figura del inspector; si bien aún no se habla propiamente del concepto de calidad, estaba encargado de verificar que los productos llegaran al consumidor final en óptimas condiciones.

Precisamente esa producción en serie empieza a generar paulatinamente unos procesos de estandarización, que a inicios del Siglo XX arrojan varios modelos de producción como el taylorismo, el fordismo y el toyotismo; llamados así por sus creadores o inspiradores.

En estos modelos de producción no se contempla el control de calidad, pero con la figura del inspector sí van dando indicios de iniciar un control de calidad que es finalmente aplicado por primera vez por Walter Shewhart con la intención de identificar y eliminar las causas que generan los defectos del producto final, no simplemente eliminando los productos finales.

Calidad en educación

La idea de calidad empieza a avanzar desde la producción de tangibles hacia la generación de derechos (vistos como servicios), lo que va dando paso a hablar de calidad en salud o calidad en educación, pero lo más importante es que esto se traduce en una estandarización de estos servicios/derechos, sin conocer realmente y a ciencia cierta qué  se espera, por ejemplo, de una educación de calidad; es como lo denomina Verónica Edwards en el informe para la UNESCO “El concepto de calidad de la educación” (1991): “la calidad es un concepto vacío, todos abogan por ella pero nadie sabe a qué se refiere, quizás porque siendo una actividad social dependerá de igual forma desde la perspectiva y propósitos sociales desde los cuales se estudie y porque desde la educación no es una cualidad sino una condición, es sustantiva, no adjetiva” (Edwards, 1991).

Para ilustrar mejor lo anterior, Martínez Boom (2004) estudia cómo llega el concepto de calidad a la escuela latinoamericana y muestra qué se encamina gracias a la sugerencia de estamentos supranacionales, en una franja de tiempo que oscila (con diferencias en cada país) entre 1950 a 1979 y que el autor denomina como escuela expansiva, tiempo en el que la calidad es asociada, en términos cuantitativos, con el acceso y vista como posibilidad de desarrollo económico para los países, es decir, de una cualificación de la mano de obra. Por esto, aunque se empieza a hablar de la responsabilidad de la familia y la sociedad en general, el Estado sigue siendo el mayor garante del acceso y por tanto de la calidad de la educación impartida. Dentro de este cambio de paradigma se cambia la enseñanza por el aprendizaje, se traen procesos de estandarización de países desarrollados extrapolados de los procesos de producción a la educación tratando de asegurar un retorno de la inversión. 

Para lograr la fase enunciada anteriormente, los países latinoamericanos adquieren deudas con algunas de las mismas entidades supranacionales que les recomendaron expandir la educación para desarrollar su economía; esto deviene en una gran deuda externa que empieza a generar amplios problemas económicos dando lugar a lo que Martínez Boom (2004) denomina un giro estratégico (1980-1990): vuelven los expertos internacionales de educación y mediante conferencias, documentos y estudios comprueban que hay una crisis educativa provocada por el modelo desarrollista; en consecuencia, era mejor que el Estado compartiera responsabilidades con la sociedad y los estamentos privados, y abogara por una educación que demostrara su calidad en la modernización, la eficiencia, la competitividad y la inserción internacional. En este periodo también se empiezan a evidenciar algunos términos empresariales como el de “competencia laboral”, traduciéndose esto en el cambio de objetivos o logros al de competencias, tal como se mantiene hoy, teniendo este no solo una marcada relación con la disputa entre pares sino con el alcance de habilidades laborales.

Este giro estratégico es lo que permitirá la etapa que se vive en Latinoamérica desde la década de los años 90 hasta hoy: “la escuela competitiva” (Martínez Boom, 2004), donde ya es definitiva la intromisión de los privados en la educación destinada a las clases medias y altas y para asegurar la calidad se evalúan todos los eslabones de la “cadena de producción en educación” incluyendo esto currículo, profesores, centros docentes y administración. Dentro de la búsqueda de la calidad y la obtención de un mismo producto final se determinan sistemas educativos que intentan insertar la misma estructura, composición y manejo a todos los contextos a través de evaluaciones estandarizadas que verifican resultados, no procesos, de lo que ya no es más un derecho público sino un servicio, tanto así que el Estado pasa a ser responsable más del control del proceso pedagógico que del gasto/inversión.

En ese sentido, estamos más en la línea de que la calidad en educación, como dice Aguerrondo: “no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.” (1993, pág. 5) porque se  hace un acuerdo inicial político, social y cultural y se evalúa lo empresarial.

Estudios de la calidad en educación. Antecedentes

Para el estudio de antecedentes se consultaron diferentes artículos de diversas revistas académicas y tesis de grado de universidades con maestrías en educación en un periodo de 10 años (2010-2020) con la intención de estudiar las concepciones, críticas y abordajes al concepto de calidad, encontrando que la mayoría de los trabajos realizados en torno a tal concepto coinciden en que es una categoría amorfa, confusa, que no se sabe a ciencia cierta a qué hace referencia y que, incluso Colella y Díaz Salazar (2015), sostienen en su artículo que siempre se concibe dese la falta, la carencia de algo o como ese lugar a donde debemos llegar, pero del que carecemos, por tanto, es imposible dilucidar cómo debe ser.

Según lo anterior, y para ampliar la concepción del concepto, los artículos y trabajos de grado se pueden categorizar dentro de cuatro grupos desde los cuales se aborda, estudia y problematiza el concepto de calidad en educación, estos son: como desarrollo de competencias, como extensión del discurso empresarial, como legislación estatal y como forma de estandarización a través de la evaluación:

• Como desarrollo de competencias: Para los autores que se han insertado en este grupo la calidad está condicionada al aprendizaje, es decir esta se puede conocer o medir si el estudiante aprendió o no lo propuesto en el currículo y, para ellos, estos deben estar creados a partir del contexto donde se desenvuelva el estudiante y teniendo en la mira el para qué estudia los contenidos impartidos en la escuela o en la universidad con la intención de que tenga una mirada crítica sobre ellos. Estos trabajos tienden a enmarcarse en los indicadores y la gestión educativa para comprobar los aprendizajes.

• Como extensión del discurso empresarial: para los trabajos incluidos en este grupo la propuesta está en no privilegiar los campos de conocimiento que aparentemente proveen un mayor retorno a la inversión y privilegiar los contextos de los estudiantes, de las escuelas y las familias para así generar una educación donde los valores también sean tenidos en cuenta y no únicamente los conocimientos que permitirán al estudiante insertarse en el mercado laboral.

Como forma de estandarización a través de la evaluación: en este grupo se encuentran los trabajos desde los cuales se entiende la calidad como una estandarización de los aprendizajes, en aras de beneficiar al mercado, impuesta desde instituciones supranacionales y adoptadas por los gobiernos nacionales, para este caso, el colombiano. La propuesta de estos autores no pretende eliminar la evaluación de tajo, sino que esta sea consecuente con el contexto de las instituciones, sus estudiantes y tenga en cuenta todos los campos del conocimiento por encima de la ganancia.

• Como legislación estatal: En este grupo se reúnen los trabajos que enfocaron su estudio desde un recorrido a la legislación estatal colombiana; algunos de los demás trabajos estudiados también lo hacen, pero en este caso el objetivo central del análisis es la revisión de estas y sus implicaciones en el concepto de calidad al ser llevadas a la práctica.

Propuesta de abordaje

A partir de la anterior revisión se evidencia que se aborda la calidad desde lo político, lo económico e incluso desde lo ético, pero aún hay un abordaje del cual no se encuentra suficiente literatura y es el abordaje desde la comunicación y la cultura, este está ligado más a las formas como una persona puede aprender los contenidos que le brinda una institución de enseñanza y los códigos que allí son transmitidos. Para esto se busca un análisis desde la teoría de los códigos, es decir, desde la gramática misma donde se evidencie la diferencia entre gramática, técnica y práctica y cómo desde allí se puede ayudar a dilucidar el lugar de la calidad en la educación.

Educomunicación: desde la teoría de los códigos un posible acercamiento al problema de la calidad

En la medida en que “el ser humano además de tener un cerebro, tiene una mente” (Narváez Montoya, 2013, pág. 32), todos los procesos comunicativos de enculturización y educación pasan por la interpretación de los significantes que su cultura le ofrece; en ese sentido podemos hablar de códigos que transmiten contenidos culturales, es decir, significados que se han construido en una sociedad particular (Eco, 1975).

Por consiguiente, desde la teoría de los códigos, un individuo que hace parte de una cultura hará parte de la misma en la medida en que comprenda, en mayor o menor medida, los códigos que esta le ofrece, dichos códigos están orientados a la lógica, la ética y la estética; es decir a las formas como ese determinado grupo de individuos conoce, valora, siente y percibe el mundo (Eco, 1975). Esta comprensión, permite diversos grados de apropiación de la cultura a la que se pertenece y posibilitan la transformación de los componentes mentales en expresiones físicas.

En consecuencia, y desde una perspectiva cultural y lingüística, se puede tomar la propuesta de Hjelmslev (1971) donde el problema de la comunicación no es solo de tipo sintáctico y semántico sino que estas categorías se puede tomar como sustancia y forma respectivamente y cada una de estas se puede estudiar desde su expresión y contenido. Así las cosas, la sustancia de la expresión hará referencia a los medios para reproducir o mostrar el mensaje y la sustancia del contenido a las redes de significados. Por su parte, la forma de la expresión trata de las formas como se representa el mensaje y las formas de contenido hacen referencia a la organización de las ideas. De esta manera podemos ver que las sustancias son los discursos comunes a todas las culturas y las formas son los textos diferenciadores de estas, es decir lo que se mantiene independiente del grupo y lo que es susceptible de cambio en cada uno. Sin embargo, las sustancias y las formas no se deben entender cada una desde un lugar separado sino como funtivos que dependen la una de la otra para la función semiótica desde donde se estudia la cultura en la teoría de los códigos. Para explicar de manera gráfica esta descomposición en los procesos de comunicación de una cultura, se puede ver el siguiente esquema:  

En consecuencia, los estudios de la incidencia de la comunicación en la cultura y de su posibilidad de transmisión (la educación) deben orientarse a las formas porque allí es donde se encuentra el problema central de la comunicación, ya que centrarlo en las sustancias de contenido es objeto de estudio de otras disciplinas y porque, en cuanto a las sustancias de expresión, los instrumentos que se usen para transmitir el mensaje no deberían importar tanto a la comunicación y la educación como el mensaje y sus representaciones. 

La educación, la comunicación y las culturas mediática y alfabética

Desde la perspectiva culturalista, la cultura popular es la cultura a través de la cual se comunican las mayorías (Narváez (2013) y, dado que en este momento se reproducen a través de los medios de comunicación, se prefiere llamarla cultura mediática; en contraparte, se encuentra la cultura occidental la cual se comunica a través de representaciones más abstractas como conceptos y categorías y es usada en espacios académicos que son más reducidos, esta prefiere llamarla alfabética. Diferenciar estas dos culturas, en sus formas de expresión y contenido nos permite inferir lo siguiente:

Por consiguiente, el enlace entre cultura, comunicación y educación se puede encontrar en el análisis de la cultura mediática y la alfabética dado que un estudio comunicacional permite comprender que, desde los códigos de las formas expresivas y de contenido de cada una de estas culturas se puede hacer un cambio en la educación como lugar de transmisión de las mismas.

Por tanto, el problema de investigación es si las instituciones como escuelas y universidades, están llevando a cabo el proceso de transmisión cultural por medio de la codificación que llamamos alfabética o si por el contrario se privilegian las formas mediáticas y al mismo tiempo las sustancias de la expresión, es decir los medios de reproducción tecnológicos antes que las formas del contenido.

Referencias

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Obtenido de

https://www.academia.edu/20668967/La_calidad_de_la_educaci%C3%B3n_ejes_p ara_su_definici%C3%B3n_y_evaluaci%C3%B3n

Colella, L., & Diaz Salazar, R. (2015). El discurso de la calidad educativa: un análisis crítico. Educación y Educadores, 18(2), 287-303. Obtenido de https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/4866/ 3976

Eco, U. (1975). Tratado de semiótica general. Lumen .

Edwards, V. (1991). El concepto de calidad de la educación. Santiago de Chile: UNESCO- OREALC.

Hjelmslev, L. (1971). Prolegómenos una teoría del lenguaje. Madrid: Gredos.

Martínez Boom, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización educativa en América Latina. Barcelona: Anthropos.

Narváez Montoya, A. (2013). Educación y comunicación: del capitalismo informacional al capitalismo cultural. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 

Ensayos o artículos de reflexión 10

 La formación como acto que vincula el saber.

Alfonso Moisés Yupanqui Erazo* 

El siguiente trabajo tiene como referente el seminario “La actualidad de la filosofía en la educación”, el escrito analiza la relación que existe entre el maestro y la formación del sujeto, como acto vinculante al saber en el ámbito educativo. Para tal efecto la pregunta que orienta esta reflexión es ¿Cómo se constituye el Sujeto en un proceso de formación?

Esta reflexión adquiere pertinencia en una sociedad que cada vez tiende al olvido de algunas prácticas de formación que se ejercieron como acción fundamental para la vida del hombre, en tanto que la formación, entendida como efecto, más que crear categorías conceptuales o transformar el mundo, abre la posibilidad al sujeto de ser un acto realizativo que permite aportar un saber al campo o a las múltiples disciplinas (como las matemáticas, la física, la historia, la sociología entre otros) dando cuenta de su formación y su vínculo con el saber.

La formación, también como condición humana, unas condiciones de posibilidad propias de nuestra especificidad -de sujetos- como seres hablantes; el “impulso (la pulsión), como resto; la diferenciación de los semejantes, introducida como referente; la estructura, prerrequisito del sentido; y la relación transferencial, que da lugar al deseo” (Bustamante. 2019. p.19). Se podría afirmar, que, a partir de este proceso, el hombre logra construir su diferencia con respecto al animal, en tanto que, para éste, el instinto determina su acción, entendida como “un saber no sabido” que responde a la búsqueda de la alimentación y la reproducción, mientras que en el ser humano, al ser tocado por el lenguaje (estructura-sintaxis) se genera un proceso de desnaturalización. El sujeto es atravesado por el lenguaje y éste pone a disposición del sujeto la apertura de un mundo por recorrer y por hacer, hecho que nos hace sujetos singulares en un contexto social frente al otro semejante y al Otro de la cultura. 

Es el lenguaje el que trastoca la vida de los sujetos y permite ubicar las condiciones y posibilidades de decidir ante la falta que experimenta su ser, para relacionarse, apropiarse y transformar el mundo. Este vacío va a ser cubierto por la educación como Kant afirma, el hombre es el único ser que necesita ser educado y que para esta condición es necesario que el otro lo construya: “El hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y debe construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás” (Pedagogía, 1803)**. 

En este sentido la formación, implica la existencia de un otro mediador que este investido de un saber, como el maestro, que interpela y pone en evidencia la falta en el sujeto, y pone a disposición su saber, no como un facilitador del saber, o un acto natural***, porque como señala (Bustamante. 2019 p. 19) - citando a Platón –“Formar no es como dar de comer al hambriento, enseñaba Platón en el diálogo Sofista “el cuerpo no podrá beneficiarse del alimento que recibe hasta que no haya expulsado de sí aquello que lo indispone; y lo mismo ocurre respecto al alma”. 

La formación pasa por una decisión del sujeto, cuyo acto se constata a posteriori, ya que esta, no es un proceso de educación que se verifica a partir de los logros alcanzados durante un bimestre, semestre o anualidad, sino que la formación está encaminada hacia el deseo de saber, que implica sacrificio y esfuerzo por parte del sujeto para sostener el acto formativo. Acto que no depende de la acción comunicativa, de una voluntad, ni tampoco de una decisión que el sujeto asume de forma espontánea, porque la formación como efecto posee su propia “naturaleza”.

En esta perspectiva la formación, más que instaurarse en un proceso cognitivo, moviliza la fuerza del “deseo de saber”. Es el lugar desde donde se ubica el sujeto en su condición humana, que disponiendo de la cultura desea construir su especificidad, a partir de la intermediación del maestro que es el vínculo y “lazo” en la relación con el saber.

El saber se construye en una relación de fuerzas, entre el aprendiz que se resiste y el maestro que dispone y ofrece su saber, donde la relación “formador y aprendiz”, marcan su lugar de diferencia, dando paso a la especificidad y lugar que cada uno ocupa en el acto educativo de la formación.

En esta perspectiva es menester citar a Platón, frente al dialogo que establecen Sócrates y Menón****, con relación a la formación y el saber: ¿Podrás, Sócrates, decirme si la virtud puede enseñarse; ó si no pudiendo enseñarse, se adquiere solo con la práctica; ó en fin, si no dependiendo de la práctica, ni de enseñanza, se encuentra en el hombre naturalmente ó de cualquier otra manera? (Platón. 1871. p. 283).

Menón, devela a partir de sus premisas la necesidad de resolver su requerimiento, en este caso si la virtud se puede enseñar implica la falta y la carencia de algo que Menón demanda de Sócrates, una palabra. Frente a este requerimiento Sócrates se detiene antes de dar una respuesta, él no desea cubrir la necesidad de Menón. La postura de Sócrates no es de un facilitador que satisface la necesidad y anhelo de Menón. Sócrates inicia el camino de interpelar sus demandas, de complejizar sus requerimientos y de mantenerse en el límite del no saber. Y señala lo siguiente:

“. ..mi querido Menón las cosas han tomado la faz opuesta. No sé qué especie de aridez se ha apoderado de la ciencia; hasta el punto que parece haberse retirado de estos lugares para ir á animar los vuestros. Por lo menos, si te propusieras interrogar sobre esta cuestión a alguno de aquí, no habría uno que se echara a reír y que no te dijera: “Extranjero, sin duda me tienes por algún dichoso mortal, si crees que sé yo si la virtud puede enseñarse, ó si hay algún otro modo de adquirirla. Pero estoy tan distante de saber si la virtud, por su naturaleza, puede enseñarse, que hasta ignoro absolutamente que es la virtud”. En el mismo e idéntico caso, Menón, me hallo yo; tan falto de recursos como mis conciudadanos; y en verdad siento mucho no tener ningún conocimiento de la virtud”. (Platón. 1871. P.284). 

Dada la especificidad del cuestionamiento de Menón, Sócrates asume una posición de requisición y pone en tensión la relación con el saber, por esto, se podría decir que el saber no está ubicado en la persona de Sócrates, no es algo que está en él, sino que el saber está por fuera de él en un ámbito “abstracto”. Él es un intermediario y como tal hace el cuestionamiento.

Sócrates le dice a Menón: “De esto sois deudores á Gorgias; por que habiendo ido a esa ciudad, se atrajo por su saber á principales aleuades*****, uno de los cuales es tu amigo Arístipo, y a los más distinguidos de los demás tesalienses. Os acostumbró á respondes con seguridad y con un tono imponente á las preguntas que os hacen, como responden naturalmente los hombres que saben(…) y ninguno queda sin respuesta, cualquiera que sea la materia” (Platón. 1871. P.284).

La manera de interpelar de Sócrates pone en juego las palabras de uno y otro, que se diferencian de sus condiciones y posibilidades frente al saber y la formación. La interpelación de Sócrates lleva a la confusión a Menón, al no encontrar la satisfacción de su necesidad, sin embargo, abre la posibilidad de establecer un lugar, de asumir su posición.

En el juego del saber. Más que encontrarse con la verdad, Menón se encuentra con la equivocación.

“De manera que, cuando a alguien se lo interpela en relación con el saber, no solamente entra en juego lo que el hablante pretende, sino también lo que el otro ha hecho para alimentar esa pretensión. En ambos casos (…) reina la equivocación, pues relacionarse con el saber no es pedirlo a quien uno cree que lo tiene, ni creer que uno lo tiene (por obnubilación propia o con ayuda de que el otro lo cree y nos lo dice y nos lo repite)”. (Bustamante. 2020 p.53).

Menón considera que el saber está en la persona de Sócrates, cuando realmente él es un intermediario, el maestro que vincula el saber. Así el saber no se deposita bajo los límites de una persona, sino que es algo abstracto y se transfiere por medio del trabajo “la transferencia – del saber por medio del trabajo - es una condición sine qua non, para que los métodos y los contenidos tributen a la formación” (Bustamante.2019 p.37). 

El sujeto de alguna manera antecede su destino, porque el acontecimiento de la formación como efecto retroactivo no solo depende de las acciones concurrentes, sino que el formante que inicia el camino de la formación lleva consigo esas fuerzas inconmensurables donde late la vida, donde la vida del sujeto decide seguir en el trabajo de sostener el deseo como acontecimiento, como algo que emerge y que no depende más que de su propio tiempo, espacio y destino. Sin embargo, es importante considerar que el acto realizativo del proceso de formación, no está ajena de sufrir algún infortunio.

El saber entonces se asume desde el rigor estructural en la esfera de un campo de una disciplina que discrimina, clasifica, ordena y regula; donde el sujeto toma distancia para ubicarse en su singularidad, en su tiempo. “La ciencia no se hace para transformar, sino- como argumenta Pierre Joliot- para hacer progresar el conocimiento” (Bustamante 2019.p.80), cuya satisfacción se materializará a posteriori.

Referencias

Bustamante, Zamudio Guillermo. (2019). La formación como efecto. Editorial aula de humanidades. Bogotá.

Bustamante, Zamudio Guillermo. (2020) Seminario “La actualidad de la filosofía en la educación”, Informe año sabático. Universidad Pedagógica nacional.

Platón, Obras completas, puesta en lengua española. Menón ó de la Virtud. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 4, Medina y Navarro editores. Madrid, 1871. www.filosofía.org.

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*Estudiante activo de la Maestría en Educación. Reflexiones surgidas del seminario impartido por el profesor Guillermo Bustamante Zamudio: “La actualidad de la filosofía en la educación” (2020-1)

**Cita tomada de: Bustamante Zamudio Guillermo, La formación como efecto. Editorial aula de humanidades. Bogotá, 2019.p.41.

***La formación: “No se produce a partir de un conocimiento aprendido, pues estar “formado” es la condición para poder disponer de lo humano (del conocimiento, entre otros). La “disponibilidad cultural” no es condición suficiente, pues se requiere poner al sujeto en posibilidad de disponer de la cultura: como ella es una información codificada, no está dada para la percepción sino para la co-enunciación (…).” En: Bustamante Zamudio Guillermo, La formación como efecto. Editorial aula de humanidades. Bogotá, 2019.p.10, 11.

****Platón, Obras completas, puesta en lengua española. Menón ó de la Virtud. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 4, Medina y Navarro editores. Madrid, 1871. www.filosofía.org.

*****Los ciudadanos más nobles de Larisa, que descendían del rey Aleuas. Tomado de: Platón, Obras completas, puesta en lengua española. Menón ó de la Virtud. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 4, Medina y Navarro editores. Madrid, 1871. P. 283.www.filosofía.org.

Reseña 10

 Reseña de “Lineamientos curriculares para lengua castellana”. Ministerio de Educación Nacional (1998)

Natalia Hurtado 

Los Lineamientos curriculares para el área de lengua castellana sirven de fundamento para las reflexiones en torno a las prácticas pedagógicas en la escuela. A través de un ejercicio dialógico entre autores, teorías y la presentación de investigaciones se hace un recorrido por las perspectivas en educación, trabajadas desde la lengua y literatura, y la propuesta de trabajo en los Proyectos Institucionales. El documento se ha organizado en cinco capítulos: 1. A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación; 2. Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional; 3. Concepción de lenguaje, 4. Ejes desde los cuales pensar propuestas curriculares; 5. Modelos de evaluación en lenguaje.

En el primer capítulo, denominado “A manera de diagnóstico”, se hace un recuento de algunos autores que hacen una relación del campo del lenguaje, la literatura, con la educación, así, encontrar el diálogo con esos autores, de manera que hace pertinente la postura sobre la literatura en el aula de clase. Alfonso Reyes hace la reflexión sobre la importancia de la educación, la cultura, las humanidades para consolidar un proyecto político, esto es, que en la enseñanza de las tradiciones no han sido enmarcadas en las letras, sino como algo exterior que aislado de un proyecto político. Al igual, en la enseñanza de la lectura y escritura se ha dejado de lado las teorías por creer que aíslan la creatividad, lo que Reyes aclara que hace parte de “descomposición de la cultura”, en la cual los educadores no pueden separarlas de la práctica educativa. En esta perspectiva, hace una reflexión sobre la lectura, la escritura para formar “lectores ciudadanos” que acontece en la población de escasos recursos. De nuevo, en la práctica analiza cómo hay una cierta censura hacia la charla de los jóvenes en la escuela, lo que produce una resistencia en la escritura, situación que debe mejorarse para que haya una competencia comunicativa de los estudiantes, por lo tanto, hay que dejar de lado los libros de gramática que se fomentan como receta. En concordancia, Arreola habla acerca del autoritarismo de la escuela que no permite una memoria hacia la comprensión textual sino que se afirma como repetitiva, por lo que propone una escuela autodidacta para tener una “la voluntad libre” de indagar y descubrir. Por otra parte, Sábato afirma que el trabajo comunitario, la interacción con otros, es fundamental para aprender, quien desea la búsqueda del conocimiento. Para Ortega y Gasset, en la escuela se ha inculcado la ciencia a los estudiantes como algo que ya está hecho, por ello, la búsqueda de promover actitudes investigativas en los estudiantes y docentes. Al final se hace una reflexión sobre la necesidad de incitar al deseo de la literatura como parte de la enseñanza en el aula.

En la primera parte del capítulo “Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional” se hacen precisiones sobre cómo se define la escuela, en tanto que se relaciona con un “espacio simbólico y comunicativo” inmerso en acciones propias intencionadas y no intencionadas, ligadas a las interacciones entre los sujetos. Asimismo, se define la “acción educativa” como la “práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje” (pág. 14). En este sentido, cabe recalcar la postura de pedagogía de proyectos que se introducirá más adelante. También los agentes de la escuela son definidos como portadores de saberes culturales e intereses, de esta manera, se abre paso la reflexión hacia un currículo que integre los saberes hacia la interacción en la escuela, mediadas principalmente por el lenguaje, es decir, el currículo ahora se trabaja desde un diálogo con los pares docentes y los estudiantes, reflejo de la comunicación en el aula, por ello, el docente es partícipe y creador de lo que se vaya a trabajar en el currículo. Aunque esta propuesta no exime una planificación, de todas formas ésta se trabaja con unos tiempos propios de las prácticas y puede estar sujeto a cambios, identificados con unas líneas como autonomía, opción de propuestas y toma de decisiones para llegar a elementos básicos, transculturales, legítimos histórica y socialmente, , pertinencia, la relación de la escuela con la comunidad se debe dirigirse hacia la consolidación de “sujetos cultural y académicamente sólidos”; procesos y competencias, en la que las competencias son entendidas como las capacidades determinadas en el desarrollo cognitivo, cultural, además se determinan a través de desempeños comunicativos, lo que hace parte de los indicadores de logro, establecidos por un modelo teórico y pedagógico; rol docente, la relación entre docente – alumno los conocimientos que circulan, se desenvuelven en el desarrollo de procesos y desempeños, alrededor de las competencias, incluso selecciona los componentes del currículo y atiende al PEI; la función de las áreas básicas, la división del conocimiento por áreas se cuestiona debido a su funcionalidad tradicional en el aula, por el desarrollo de problemas y conceptos básicos; la flexibilidad y apertura:¿es conveniente planificar?, en la que se estima el currículo flexible como alternativa para fundamentar los tiempos necesarios de aprendizaje, que estén aliados con los intereses de los estudiantes; El trabajo por proyectos, como alternativa de desarrollo curricular, surge para encontrar los intereses de los estudiantes en relación con un problema, todo esto en el marco de la integración, más flexibilidad en los contenidos, por ello, hay que completar sus fases para que se logren sus propósitos en el aula, el énfasis son las actividades.

Las teorías que circulan sobre el lenguaje son base de discusión en el capítulo “Concepción de lenguaje”, cuyo tratamiento se realiza en un proceso de relación de campos semánticos del lenguaje comunicación y el que se propone en los ejes, ideados para los planteamientos curriculares, es el de significación. Esta noción, dentro de un enfoque semántico-comunicativo, es vista desde la relación del sujeto, para ello se recurre a los postulados en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros. Entonces se da el paso de una pedagogía del lenguaje fundamentada en la lengua y sus reglas, basada en las teorías de Chomsky de la competencia lingüística, y con aspectos pedagógicos de memorización de éstas reglas, para hablar de una competencia comunicativa, planteada por Dell Hymes, cuyo enfoque determina el lenguaje en su uso, con actos comunicativos en las interacciones sociales, en cierta medida, se abrió paso para el análisis de las habilidades comunicativas como leer, escribir, hablar y escuchar en el proceso educativo. Para ir más allá de un enfoque de la comunicación se propone el de significación, puesto que los sujetos en tanto que identifican el mundo con significados también ayudan a su construcción.

De la misma manera que existe en la interacción con otros procesos en los que se tejen la cultura y los saberes, igualmente, en las interacciones de la escuela, Bustamante plantea la competencia significativa. Para el sentido pedagógico, habilidades como leer se proyectan desde un proceso de interacción a través de un texto cargado de significados, en el que subyacen ideologías, perspectivas con el sujeto lector y que está inmerso de saberes culturales. Así pues, corresponden diferentes variables que se trabajan en la escuela, con los aspectos que aparecen más allá de lo literal. Asimismo, al escribir también tiene este enfoque, que no lo desliga del aspecto técnico, lingüístico del lenguaje, en un contexto social. En cuanto a escuchar y hablar se analizan, especialmente, con situaciones comunicativas, procesos cognitivos, y elementos pragmáticos propios del lenguaje.

Luego de definir la competencia significativa, por otra parte, de nuevo, se hace alusión a cómo se desarrolla la competencia definida como habilidad, capacidad para tenerla en cuenta como “referentes u horizontes” en las propuestas de currículo. Por lo tanto, en las propuestas de currículo están establecidos la construcción colectiva y el desarrollo de competencias. Entre las competencias relacionadas con el lenguaje se encuentran: las competencias gramaticales, morfológicas, sintácticas y fonéticas en la producción de enunciados; competencias textuales, tanto en el discurso como en las intencionalidades discursivas; semánticas; pragmáticas o socioculturales; enciclopédicas; literarias; y poética. En suma, proporcionan elementos para la “comprensión de los procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía” 

En el capítulo “Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares” se establecieron los indicadores de logros curriculares, lo que conlleva una propuesta de trabajo en el área de lenguaje: 

1. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación: En este eje se desenvuelven los sistemas de significación del lenguaje verbal, de señales, de imagen desenvueltos en la actividad educativa, de allí, se desglosan cuatro niveles:

- Un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación: En este punto se analizan las representaciones que son adquiridas por los niños de la escritura. Con autores como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Gloria Rincón, se parte de un proceso natural con otros esquemas de significación a uno social, elaborado, como lo es la lengua escrita. Así, se determina el proceso de adquisición de sistemas de significación o en cuál se hace el uso de estos sistemas para el aprendizaje.

- Un nivel de uso: Los sistemas de significación estarán orientados, especialmente, en las primeras etapas hacia el uso social, no tanto hacia el funcionamiento del sistema.

- Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación: hay que hacerse una explicación de la gramática de los sistemas de significación para llegar una reflexión de la lengua y posteriormente mejorar la calidad de su uso, pero con la idea de que esta explicación debe enmarcarse en situaciones de comunicación.

- Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación: o metacognitivo, supone una reflexión, “regulación consciente”, acerca del uso de los sistemas de significación.

Luego, hay una discusión en cuanto a la inserción de la escritura en las primeras etapas escolares, puesto que se aborda a Emilia Ferreiro para explicar los niveles, con apreciaciones en la parte motriz de Vigotsky, que concluye en que este proceso depende de debates teóricos sobre su implementación tradicional en la escuela. Así como de valorar la incidencia de los medios de comunicación en los niveles escolares, que no pueden aislarse de su inserción en el aula, que hay mecanismos para complementarlos en la actividad educativa.

2. Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos: para ello, es necesario conocer la estructura interna de los textos: nivel semántico, sintáctico y pragmático, con el reconocimiento de tres procesos: intratextual (estructuras semánticas, incluidos los conectores, sintácticas, macro y micro estructuras, según el tipo de texto); intertextual (relación del texto con otros); extratextual (aspectos contextuales). De esta manera, se consolidan unas categorías que se utilizan para el análisis de la producción escrita: 

- Nivel A- Coherencia y cohesión local: es un nivel microestructural pues atiende a la estructura de la proposición, la correcta relación entre sus constituyentes y su coherencia interna.

-Nivel B – Coherencia global: es un nivel macroestructural pues tiene en cuenta el sentido global del texto, que se determina por medio de la continuidad del tema en el texto.

-Nivel C – Coherencia y cohesión lineal: relación entre las proposiciones para producir una unidad mayor, incluye la cohesión con el uso de conectores para establecer relaciones lógicas y estructurales.

- Nivel D- Pragmática: El uso del lenguaje según el contexto, que evidencien una intencionalidad, esto es, que especifique la respuesta a un requerimiento. También se tienen en cuenta la superestructura como forma de análisis para los textos, que consiste en la selección de un tipo de texto y su organización.

Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas sobre la calidad de la educación, se aborda el proceso lector, en el que se incluyen concepto de lectura, que parte de la interacción entre el lector, texto y contexto, cuya relación hace parte de la comprensión. Hay diversas estrategias para la comprensión del lector como muestreo, predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982) que establecen la operación que hace la mente para comprender la realidad, además se consideran otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística (Alliende, 1982). En el caso del texto, se define en términos de las relaciones entre las oraciones para completar el ‘hilo argumentativo’, además de la intención comunicativa, a su vez, está considerado por sus reglas de elaboración: coherencia, adecuación, cohesión y corrección gramatical. Para el contexto se definen tres tipos: textual, extratextual y psicológico. 

3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura:

Para los indicadores de logro se tiene en cuenta tres aspectos para el estudio de la literatura:

-la literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético; 

– la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; 

– la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras.

En ese sentido, se consideran paradigmas como la semiótica, la historiografía y la sociología y la estética para profundizar en este estudio. Entonces, hay una decisión desde la proyección del profesor hacia el trabajo de la literatura en el aula, con las dinámicas propias del proceso lector. Dentro de las competencias del profesor, está la competencia literaria y crítica, desde la cual se propende a la interpretación de los textos, en distintos niveles, hasta llegar a que los estudiantes se apropien de un mecanismo de diálogo entre los textos, una intertextualidad. Así mismo, debe haber una reconstrucción del canon literario, esto es, “las obras representativas en la diacronía de la literatura”, en tanto, que los estudiantes adquieran una competencia literaria y tengan presente una competencia intertextual. Para un estudio de la literatura en el aula, existe el enfoque sobre los procesos de experiencia de lectura y el desarrollo de la argumentación crítica. La formación docente del área se formula con base en las teorías sobre el lenguaje y las literarias, de allí que se opte por las categorías y las estrategias pedagógicas para su recontextualización. La intervención del docente en cuanto adapta su competencia literaria, ayudará al proceso lector por profundizar en los textos, dentro del canon literario, y analizar desde diferentes perspectivas, con sentido crítico.

4. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación

En este eje se trabaja desde los principios de la comunicación, la interacción desde códigos sociales y lingüísticos, el “lugar cultural del discurso del niño”, con el fin de propender hacia la diversidad cultural, esto también se encuentra en el aula por el respeto al diálogo, especialmente para crear vínculos sociales, la conversación y el turno de la palabra. Al incluir una “cultura de la argumentación” como prioridad del eje, es definir los argumentos de los estudiantes como fundamentales para la elaboración de un discurso y para “la afirmación de una identidad del sujeto con su lenguaje”. De esta manera, la diversidad étnica y cultural del país, considerando las 64 lenguas indígenas, abre caminos hacia la etnoeducación y el bilingüismo, acerca de su conservación y cómo acarrean visiones del mundo, a través de la oralidad, sin que la lengua dominante no permita su uso

5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento

El trabajo de las ciencias cognitivas ha integrado el análisis de la estrecha relación del desarrollo del lenguaje con el del pensamiento, puesto que, para teóricos como Vigostky, la adquisición del lenguaje está relacionada con el pensamiento, por lo cual intervienen factores sociales, que el niño va adquiriendo por significados, reglas de uso en interacciones de diferentes contextos. Es pertinente la labor del docente como mediador social, en la confluencia de la comunicación, en el discurso que interpreta el estudiante. Según David Perkins, hay que estimular el uso de palabras que mejoran el lenguaje en su uso y tienen cargas semánticas para el desarrollo del pensamiento metacognitivo.

Algunas estrategias que se sugieren para la comprensión lectora, usadas para facilitar el significado global y específico de un texto, al igual que determinar la estructura, son: actividades para realizar antes y durante la lectura, estrategias pedagógicas para después de la lectura, la técnica del recuento (orientar la discusión de la comprensión, después de leído el texto), la relectura, el parafraseo ( escribir con las propias palabra lo que se comprendió), las redes conceptuales (especificar los conceptos, comprender el significado en relación con el texto). 

Para la comprensión de lectura, según Baker y Brown, se distinguen dos componentes metacognitivos: aquel relacionado con la reflexión sobre el propio proceso de comprensión; el otro, que son procesos de orden superior como la planificación, evaluación y regulación. Algunas estrategias metacognitivas trabajadas por Mateos se definen con los estudiantes para el progreso de los propósitos, su desarrollo y la conclusión.

En el capítulo “Modelos de evaluación en lenguaje”, dentro de la práctica pedagógica es pertinente la evaluación, en la que se incluyen las teorías analíticas para una llegar a una investigación, proceso en el que se recoge información. De esta manera, la evaluación permite develar el estado de dichos procesos, en ese sentido, el docente tiene una postura sobre la educación, conoce la función de la evaluación. Igualmente, hay que hacer un seguimiento y sistematización, esto con una organización que permitirá socializar lo escrito, al igual que formar al estudiante en este aspecto. Los modelos como procesos, basados en concepciones sobre educación, se consideran guías, pues sirven para contrastar los resultados. A partir de estos modelos se establece una situación inicial, esto para encontrar los puntos de trabajo. En el proceso de los estudiantes se requiere que tengan una autonomía para continuar con el seguimiento

Los niveles que se consideran para la evaluación de la comprensión lectora, a partir de unas bases teóricas. El nivel literal integran los significados generados en el diccionario, considerados estables; en el nivel de inferencia hay una relación entre los significados, deducidos, presupuestos, que se desenvuelven en funcionamiento del pensamiento; en el nivel crítico- intertextual hay una interpretación del conocimiento adquirido con el diálogo con otros textos.

Comentarios

-En las primeras partes del texto, se hace una exploración hacia diferentes perspectivas de autores de la literatura que enmarcan la visión de un trabajo en el aula hacia la formación del lector, la relación con otros y el vínculo de la escuela. De esta manera, se incentiva el valor de los presupuestos literarios de autores que también han pensado la literatura en la “práctica educativa”. 

-En el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, que incluye el lenguaje verbal y no verbal, no hay una ampliación sobre los mecanismos de trabajo que se definirían para los no verbales, solo se hace una mención, por tanto, se privilegian los sistemas verbales.

-En el marco de un cambio de aprendizaje y enseñanza en el aula, en los lineamientos hay una relación del trabajo por proyectos como alternativa de desarrollo curricular, base para la transformación de las estructuras escolares tradicionales. Existen discusiones acerca de esta propuesta, relacionadas con el tratamiento de las actividades, la relación del profesor-alumno y la idea de escuela-vida:

El enfoque de proyectos intenta desdibujar así las fronteras entre maestros y estudiantes, entre saberes escolares y extraescolares, entre saberes para la escuela y saberes para la vida, en un marco que se presume democrático. En esa medida, se le puede identificar con la clasificación propuesta por Basil Bernstein (1985) como una "pedagogía invisible" (García, 2007, pág. 90)

García considera esta pedagogía invisible, puesto que, tanto en su discurso instruccional como en el regulativo, hay una flexibilización de los contenidos, al igual que una “relación horizontal” del maestro, mediador de procesos que aprende con los estudiantes. En el área de lenguaje, los lineamientos hacen énfasis en el diálogo del docente con los estudiantes, también la exigencia discursiva de cada parte, proceso de comunicación en el aula. 

- Cuando se habla de competencias, en el documento, inmediatamente nos remonta a los debates teóricos que han surgido de competencias en la rama de la lingüística, por lo que la teoría que se define es la competencia significativa. Adicionalmente, presenta una definición de competencia que se refiere a potencialidades y/o capacidades. En tanto que el término tiene las dos acepciones, la diferencia radica en cómo se evalúa a los estudiantes, si dentro de las planeaciones no se definen tiempos estimados, cuál sería el proceso de desarrollo de los estudiantes. Esta preocupación nos la gpresenta García (2007):

No obstante, también se reconocen los cuestionamientos que se le han hecho y que se identifican con aspectos referidos a la poca sistematización en los aprendizajes, a la falta de rigor en el tratamiento de los contenidos, a la desviación del papel del docente, al reduccionismo pragmático que puede conducir a una representación falsa del desarrollo cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedagógico.

No obstante, en la propuesta de lineamientos están las rejillas de evaluación, proporcionadas por expertos, que permiten tener una guía respecto a las rutas de seguimiento a los textos, aunque en el documento se reitera en varias ocasiones la libre escogencia de cada profesor en sus actividades. Estas rejillas tienen aspectos detallados acerca de los análisis en los distintos niveles, especialmente en la comprensión lectora, que develan las competencias subyacentes que determinan la competencia significativa.

- Cuando se trata de investigación, en el documento hay una aclaración sobre la investigación en la que se reflexiona para mejorar las estrategias, concepciones de la práctica docente. En ese sentido, García (2007) plantea que “la experiencia del trabajo por proyectos se relaciona con una necesidad sentida de cualificación de los docentes "para generar los conocimientos específicos en su labor didáctica y no continuar siendo aplicadores de teorías especializadas al margen de la actividad escolar" (pág. 88), asimismo, también relaciona la necesidad de la formación disciplinar para entablar el diálogo con sus pares y con otras áreas, así lograr propuestas interdisciplinares.

- Hasta el momento, hay un recorrido de los postulados de los lineamientos que se enmarcan con los fundamentos de la pedagogía de proyectos, guiados hacia la concepción paralela de las pedagogías convencionales. Sin embargo, también hay debates acerca de sus implicaciones, así como de sus tratamientos filosóficos, esto lo expresa García (2007), por las nociones pragmáticas que le han concedido, entonces “puede conducir a un desconocimiento de la tradición o de la propia cultura escolar”, por lo que el conocimiento aceptado, según esta pedagogía, es aquel útil para las experiencias de la vida: 

El principio deweyano de "aprender haciendo" a partir de la experiencia cotidiana y directa, antes que aprender el conjunto de materias propias de la cultura escolar, deja a los grupos privilegiados con más posibilidades que a los grupos que provienen de las clases más deprimidas, precisamente por el tipo de experiencias a las que han tenido acceso.

En este punto, cabe reconocer los análisis de Bernstein acerca del acceso de los códigos elaborados y restringidos que se transmiten en la escuela, aunque en la propuesta de lineamientos se aborde desde la perspectiva de lograr una comunicación dialógica, con un aparato argumentativo sólido, hay un escaso análisis sobre las condiciones materiales y sociales de los estudiantes y que, por tanto, los resultados de las aplicaciones de los proyectos tienen una desventaja de un contexto social a otro.

Con la propuesta de Lineamientos curriculares, se abre el debate sobre la investigación de los profesores, esto genera que en el aula se dinamicen otras relaciones no dependientes, en tanto que actualmente se tratan temas como la innovación y la investigación, este documento es una base para tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre la actividad educativa. Por otra parte, hay una insistencia por reconocer el papel del docente y el alumno como individuos aptos para recibir cultura a través de actividades, de propender por la búsqueda del conocimiento en cada momento de la cotidianidad, por lo que hay que reflexionar sobre estos postulados y su repercución en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Referencias bibliográficas

García, Nilza (2007). La pedagogía de proyectos en la escuela: una aproximación a sus discursos en el caso del área de lenguaje. Universidad Pedagógica. Bogotá

Red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje (2003). Frente a los estándares curriculares: el caso de lengua castellana y literatura. Magisterio. Bogotá.