Ensayos y artículos de reflexión 21

 

Ensayo o artículo de reflexión

 

"TRANSFORMACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LAS VOCES DE MCLAREN, FREIRE Y GIROUX".

 

James Javier Brausin Rodríguez.[1]

 

La pedagogía crítica es un enfoque educativo que se ha desarrollado a lo largo del tiempo con el objetivo de cuestionar y transformar las estructuras de poder y las desigualdades sociales a través de la educación. Este enfoque se basa en la idea de que la educación no solo debe transmitir conocimientos de manera pasiva, sino que debe ser un medio para empoderar a los estudiantes, fomentar la reflexión crítica y la acción transformadora. En este escrito, tomaremos tres documentos base de los autores Peter McLaren, Paulo Freire y Henry Giroux. Exploraremos sus ideas sobre la pedagogía crítica para encontrar puentes en sus concepciones. Al final, concluiremos con algunas ideas aplicadas al contexto colombiano con respecto a la pedagogía crítica.

Peter McLaren es un referente fundamental en el campo de la pedagogía crítica. En su obra "Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo", McLaren destaca dos aspectos cruciales. En primer lugar, critica la pedagogía tradicional, que homogeniza y controla sin tener en cuenta las diferencias de género, sociales, lingüísticas y de orientación sexual. En lugar de esto, defiende la importancia de comprender las subjetividades de los estudiantes y sus contextos individuales para lograr una comunicación efectiva y un compromiso con la transformación.

Este enfoque es esencial porque reconoce la diversidad de las experiencias de los estudiantes y la necesidad de abordar las desigualdades presentes en el sistema educativo. McLaren también critica ciertas interpretaciones posmodernas que consideran "pluralismo descomprometido con lo social". Sin embargo, enfatiza que no se trata de juzgar lo posmoderno en sí, sino de acoger ideas que tengan una diversidad crítica, ya que esto permite dar voz a los excluidos y oprimidos y romper con la hegemonía tradicional.

En segundo lugar, McLaren destaca la importancia de la relación con la historia en la pedagogía crítica. Argumenta que la pedagogía crítica recurre al estudio historiográfico para descubrir las voces silenciadas por las posturas tradicionales. Esta conexión con la historia es fundamental para comprender cómo las estructuras de poder y las desigualdades sociales se han desarrollado a lo largo del tiempo. McLaren sostiene que la pedagogía crítica busca una comprensión más profunda y analítica del sistema capitalista, lo que permite ver y entender la realidad como un proceso dinámico arraigado en la lucha de clases.

Paulo Freire es otro influyente pensador de la pedagogía crítica. Analizando su libro “pedagogía del oprimido” encontramos que su enfoque se centra en la educación como una herramienta para la liberación. Freire argumenta que la educación tradicional perpetúa la opresión al tratar a los estudiantes como objetos pasivos y limita su capacidad de pensamiento crítico. En cambio, propone un modelo educativo liberador en el que los estudiantes son vistos como sujetos activos y comprometidos en la transformación de la sociedad.

Uno de los conceptos clave de Freire es la "educación bancaria". Esta idea se refiere a la práctica educativa tradicional en la que el conocimiento se deposita en los estudiantes de manera pasiva, como si fueran bancos vacíos. Freire aboga por un enfoque opuesto, en el que el diálogo y la participación son fundamentales. Considere que la educación debe ser una actividad problematizadora y crítica que fomente la reflexión y la acción transformadora.

Freire también destaca la importancia de la conciencia crítica. Argumenta que la educación debe ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión más profunda de su realidad y a cuestionar las estructuras de poder. Esta conciencia crítica les permite tomar medidas para cambiar su entorno y luchar por una sociedad más justa. En resumen, la pedagogía crítica de Freire se basa en la idea de la educación como praxis liberadora, un proceso en el que el conocimiento se convierte en una herramienta para la emancipación.

Henry Giroux es otro destacado exponente de la pedagogía crítica. En su artículo "Los profesores como intelectuales transformativos", Giroux destaca la importancia del papel del docente en el proceso educativo. Argumenta que los docentes no deben ser neutrales, sino que tienen un papel fundamental en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos en la sociedad.

Giroux se refiere a los docentes como "intelectuales transformativos" que tienen la capacidad de fomentar la reflexión crítica y la acción social entre los estudiantes. Considera que los docentes deben ir más allá de la mera transmisión de conocimientos y ayudar a los estudiantes a comprender las estructuras de poder y las desigualdades sociales. Para lograr esto, los docentes deben ser críticos y comprometidos con la justicia social.

El autor también enfatiza la importancia de la pedagogía cultural, que aborda temas relacionados con la cultura popular, los medios de comunicación y la ideología. Argumenta que la pedagogía crítica debe considerar cómo la cultura y los medios de comunicación influyen en la construcción de identidades y en la perpetuación de estereotipos. Los docentes, como intelectuales transformadores, deben ayudar a los estudiantes a analizar y cuestionar estas influencias culturales.

Enfoques Comunes y Desafíos. Los aportes de Peter McLaren, Paulo Freire y Henry Giroux comparten varios puntos en común. En primer lugar, todos ellos critican la educación tradicional, que se caracteriza por la homogeneización, la pasividad y la perpetuación de las estructuras de poder. Argumentan que la educación debe ser una herramienta para la liberación y la transformación social, lo que implica la necesidad de fomentar la reflexión crítica y la acción activa entre los estudiantes.

En segundo lugar, los tres autores subrayan la importancia de la conciencia crítica. McLaren, Freire y Giroux consideran que la educación debe ayudar a los estudiantes a comprender las estructuras de poder y las desigualdades sociales para que puedan tomar medidas para cambiar su entorno. Esta conciencia crítica es fundamental para la formación de ciudadanos comprometidos y activos en la sociedad.

Además, los tres autores hacen hincapié en la importancia del papel del docente. Consideramos que los docentes no deben ser neutrales, sino que deben ser intelectuales transformadores que guían a los estudiantes en su búsqueda de la conciencia crítica y la acción social. Esto implica la necesidad de una pedagogía comprometida con la justicia social y la emancipación.

Sin embargo, la pedagogía crítica no está exenta de desafíos. Uno de los desafíos más importantes es la resistencia a los cambios en el sistema educativo. La pedagogía crítica plantea un cuestionamiento profundo de las prácticas tradicionales y las estructuras de poder en la educación, lo que puede enfrentar resistencia por parte de instituciones educativas, docentes y otros actores interesados ​​en mantener el statu quo.

Otro desafío es la implementación efectiva de la pedagogía crítica en el aula. Requiere un enfoque pedagógico más interactivo y participativo, lo que puede ser difícil de llevar a cabo en entornos educativos que se centran en la evaluación y la transmisión de conocimientos de manera pasiva. Además, se necesita una formación adecuada para los docentes que deseen adoptar enfoques pedagógicos críticos.

Conclusiones frente al conflicto armado colombiano y la pedagogía critica

   La pedagogía crítica, como se puede observar a través de los aportes de Peter McLaren, Paulo Freire y Henry Giroux, es un enfoque educativo que busca transformar la educación en una herramienta para la liberación y la justicia social. Se centra en cuestionar las estructuras de poder y las desigualdades sociales, empoderando a los estudiantes para comprender y cambiar su entorno.

 

   La importancia de la educación como herramienta de transformación social en el contexto colombiano, la prolongada lucha contra las FARC-EP y otros grupos armados ha dejado cicatrices profundas en la sociedad. La pedagogía crítica, basada en la reflexión crítica y la acción transformadora, se presenta como un enfoque crucial para abordar estas heridas. La educación, contextualizada en la historia del conflicto, puede ayudar a las comunidades a comprender sus raíces y promover la reconciliación y la justicia social. Los educadores deben adoptar un enfoque crítico y estar dispuestos a desafiar las narrativas hegemónicas que perpetúan divisiones. Sumado a esto, la necesidad de una educación contextualizada y participativa donde la pedagogía crítica enfatiza la importancia de contextualizar la educación en la realidad de los estudiantes. En el tejido colombiano, esto significa abordar temas relacionados con el conflicto armado, los desplazamientos forzados y las desigualdades sociales. Los educadores deben promover la participación de los estudiantes, alentándolos a compartir sus experiencias y perspectivas. Al hacerlo, se puede fomentar una conciencia crítica sobre las causas y las consecuencias del conflicto y empoderar a las comunidades para la acción transformadora.

 

     Debido a que el conflicto armado en Colombia ha exacerbado las desigualdades sociales y económicas es urgente la crítica a la exclusión y la desigualdad. La pedagogía crítica, en línea con las ideas de Freire y McLaren, aboga por cuestionar las estructuras de poder que perpetúan estas desigualdades. Los educadores deben ayudar a los estudiantes a identificar y desafiar las injusticias presentes en la sociedad colombiana. Esto incluye cuestionar las políticas de tierras, los desplazamientos forzados y las limitaciones en el acceso a servicios básicos. La educación crítica puede servir como un medio para empoderar a las comunidades marginadas y abogar por la justicia social.

 

  En Colombia, el docente desempeña un papel fundamental como mediador entre diferentes grupos sociales y como agente de cambio. Los educadores deben ser conscientes de las tensiones y divisiones presentes en la sociedad y trabajar para fomentar el diálogo y la comprensión entre las partes en conflicto. Adoptar una postura crítica y estar dispuesto a desafiar las narrativas polarizadas es esencial para construir puentes entre las comunidades y promover la reconciliación. Los docentes pueden ser líderes en la promoción de una cultura de paz y justicia.

 

    La pedagogía crítica busca la acción transformadora como resultado de la conciencia crítica, esto implica la promoción de iniciativas y movimientos que busquen la construcción de paz, la justicia social y la reconciliación. Los educadores pueden inspirar a los estudiantes a ser agentes activos en la transformación de la realidad, ya sea a través de la participación en proyectos comunitarios, la promoción de los derechos humanos o el apoyo a procesos de paz. La educación crítica puede ser una fuerza poderosa para superar el legado del conflicto y construir un futuro más inclusivo y equitativo en Colombia.

En resumen, la pedagogía crítica, basada en las ideas de Peter McLaren Giroux y Paulo Freire, ofrece un marco valioso para abordar el conflicto político, social y armado en Colombia. Al promover una educación contextualizada, la reflexión crítica y la acción transformadora, los educadores pueden desempeñar un papel crucial en la construcción de la paz y la justicia social en el país.

En última instancia, la pedagogía crítica es un llamado a repensar la educación y reconocer su poder para la transformación social. Los aportes de McLaren, Freire y Giroux, entre otros, siguen inspirando a docentes y estudiantes a luchar por un mundo más justo y equitativo a través de la educación.

 Referencias

1.       Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo. Tierra Nueva.

2.       Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. México. Paidós.

3.       McLaren, P., (1994). Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires: AIQUE Grupo Editor.

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[1] Estudiante de la especialización en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.

Reseña 21

 

Reseña

Reseña de la obra Pedagogía de Immanuel Kant

Yenny Yañez Rodríguez[1]

  

Immanuel Kant (1724-1804) fue un filósofo alemán considerado uno de los pensadores más influyentes de la Ilustración europea. Es conocido por su obra "Crítica de la razón pura", en la que aborda la naturaleza y los límites del conocimiento humano. Kant también es reconocido por su obra "Fundamentación de la metafísica de las costumbres", en la que desarrolla su teoría ética basada en el imperativo categórico. Además de su trabajo filosófico, también escribió sobre temas como la educación, la religión y la política. Su pensamiento ha tenido una gran influencia en la filosofía, la teología, la política y la cultura en general.

La obra Pedagogía [2] de Immanuel Kant es una reflexión filosófica sobre la educación y su importancia para el desarrollo de la razón y la libertad del ser humano. En ella, el filósofo sostiene que la educación es un proceso que debe ser guiado por la razón y la moral, y no por la autoridad o la tradición.

El tema principal de esta obra es la educación como medio para el desarrollo de la razón y la libertad del ser humano. Kant sostiene que la educación debe ser un proceso guiado por la razón y la moral, y no por la autoridad o la tradición. El alemán considera que la educación es un medio para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad del individuo. Según él, la educación debe fomentar la capacidad del ser humano para pensar por sí mismo y tomar decisiones libres y racionales. En este sentido, la educación debe ser un proceso que fomente la libertad y la autonomía del individuo, y no un medio para imponer normas o valores ajenos a su propia razón.

En su obra, Kant también aborda la importancia de la moral en la educación. Según él, la educación debe ser un proceso que fomente la moralidad del individuo, es decir, su capacidad para actuar de acuerdo con los principios éticos universales. En este sentido, la educación debe ser un proceso que fomente la responsabilidad y el compromiso social del individuo, y no un medio para fomentar el egoísmo o la indiferencia hacia los demás.

Por otro lado, Kant también reflexiona sobre la diferencia entre la educación de los animales y la de los seres humanos y esto se observa en las primeras líneas de la obra donde dice:

El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante. Tan pronto como los animales sienten sus fuerzas, las emplean regularmente, de modo que no les sean perjudiciales. Es admirable, por ejemplo, ver las golondrinas pequeñas, que, apenas salidas del huevo y ciegas aún, saben, sin embargo, hacer que sus excrementos caigan fuera del nido. Los animales, pues, no necesitan cuidado alguno; a lo sumo, envoltura, calor y guía, o una cierta protección. Sin duda, la mayor parte necesitan que se les alimente, pero ningún otro cuidado. (Kant,1803, p. 2)

Según él, la educación de los animales se basa en el instinto, mientras que la educación de los seres humanos se basa en la razón y la moral, de manera que “el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta” (Kant,1803, p. 3). En este sentido, Kant sostiene que la educación debe ser un proceso que fomente la autonomía y la responsabilidad del individuo, y no un medio para imponer normas o valores ajenos a su propia razón. Para el alemán esto se daría a través de la disciplina, puesto que la disciplina convierte la animalidad en humanidad.

En cuanto a la metodología de la educación, Kant considera que la educación debe ser un proceso que fomente la participación del individuo en su propio proceso de aprendizaje. Según él, la educación debe ser un proceso que fomente la curiosidad y el interés del individuo por el conocimiento, y no un medio para imponer conocimientos ajenos a su propia razón. En este sentido, la educación debe fomentar la autonomía y la responsabilidad del individuo, y no ser un fin en sí misma, puesto que, para Kant, “el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo” (Kant,1803, p. 3).

Finalmente, es posible afirmar que esta obra sobre pedagogía es uno de los textos más influyentes de la edad moderna, si bien Kant no podría considerarse únicamente un “pedagogo” como Rousseau, Dewey, Montessori, Piaget, Freire, entre otros, es posible establecer relación con planteamientos de pedagogos de su época como Herbart.

Referencia:

Kant, I. (1803). Pedagogía. Recuperado de http://www.elejandria.com/libro/pedagogia

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[1] Estudiante de la Especialización en Pedagogía. Texto producido para el seminario de Historia de la Pedagogía.

[2] El texto de Pedagogía de Immanuel Kant fue publicado en 1803, recopilado por su discípulo F. T. Rink y con la aprobación del propio Kant.

Avances de investigación 21

 

Avances de investigación

DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU RELACIÓN CON LA ESFERA DE LA PRAXIS DE LA EDUCACIÓN

 

Lina Marcela Lozano Urrego[1]

 

Indagar por la construcción de conocimiento en ciencias sociales remite necesariamente a la comprensión epistemológica que ha sustentado el campo del saber. El concepto de campo es entendido por Bourdieu (1966) como aquel “sistema conformado por la oposición y agregado de sus agentes, los cuales están determinados por su lugar – no por sus circunstancias intrínsecas-, que establece su participación en asuntos culturales” (p. 135). Así pues, la presente investigación se propone inicialmente, abordar los fundamentos filosóficos, paradigmas epistemológicos y enunciados que han ido constituyendo a las ciencias sociales como campo de saber.

Posteriormente, se contempla la aproximación a la esfera de la praxis, comprendida como aquellos lugares históricamente determinados, atravesados por diferencias sociales y múltiples intereses de quienes participan de un intercambio social (Baijtín, 1953, p. 245). En este caso, se plantea el acercamiento a la praxis de la educación con la intención de analizar si los profesores de ciencias sociales escolares en educación básica y media asumen o no, posturas epistemológicas expresadas y/o develadas en su práctica educativa (habitus profesional) -a través de lo que hacen, declaran, escriben, etc.

El proceso investigativo se orienta desde los planteamientos teóricos de Habermas (1968), sociólogo y filósofo alemán, principal representante de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt; y, Zemelman (2011), sociólogo y filósofo chileno quien realizó aportes tanto a la sociología del conocimiento como a la epistemología de la Ciencias Sociales. El presente estudio precisa los elementos conceptuales propuestos por los autores en algunas de sus obras sobre la realidad social, la producción de conocimiento y la importancia de la subjetividad.

Acerca de la aproximación a la epistemología de las ciencias sociales se retoman inicialmente los postulados de Habermas en su obra conocimiento e interés (1968), los cuales reflejan la preocupación por la naturaleza y los límites del saber. El autor señalado puso en evidencia que los conocimientos provienen de necesidades prácticas en contextos determinados, cuestionó el cientifismo que sustituyó la teoría del conocimiento por la teoría de la ciencia, por lo que la ciencia dejó de pensarse desde la filosofía. Sobre esto último, refirió Habermas (1968) “el cientifismo significa la fe de la ciencia en sí misma, o, dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia” (p. 11).

Habermas (1968) interroga lo que suele entenderse por conocimiento científico como aquel sistema hipotético-deductivo de enunciados del que se derivan consecuencias que luego puedan confirmarse a través de la experiencia, pues para él es ingenuo pensar que el conocimiento describe sin más la realidad.  Para él, a pesar de que, las ciencias histórico-hermenéuticas se apartaron del interés por descubrir leyes generales también se guiaron por la comprensión cientificista de las ciencias naturales que busca la descripción teórica de la realidad, en un afán de neutralidad metodológica que separó el conocimiento del interés.

En su crítica al objetivismo, Habermas (1968) enuncia que “la sustitución de la teoría del conocimiento por una teoría de la ciencia se pone de manifiesto cuando el sujeto cognoscente deja de funcionar como sistema referencial” (p. 76). Las ciencias empírico-analíticas metodológicamente pretendieron la separación sujeto – objeto, a pesar de que los enunciados teoréticos siempre son relativos al sistema de referencia en el que cobran sentido, por lo que es evidente la relación que existe entre conocimiento e interés. “La misma metodología que proporciona a la ciencia su certeza, la distancia de los intereses que son las raíces que podrían dar sentido a los conocimientos” (Habermas, 1968, p. 289).

Así pues, según el autor

“Las ciencias empírico-analíticas exploran la realidad en la medida en que ésta aparece en la esfera funcional de la actividad instrumental, por esto los enunciados nomológicos sobre este ámbito objetual apuntan por su propio sentido inmanente a un determinado contexto de aplicación; aprehenden la realidad con vistas a una manipulación técnica, posible siempre y en cualquier parte bajo condiciones específicas” (Habermas, 1968, p. 198)

Sobre las ciencias hermenéuticas Habermas (1968) señala que estas

“no alumbran en la realidad desde un punto de vista trascendental distinto, sino que se dirigen más bien a la estructura trascendental de las diversas formas fácticas de vida, en cuyo interior la realidad viene interpretada de forma diversa,  según las gramáticas de la concepción del mundo y de la acción:  de ahí que los enunciados hermenéuticos sobre tales estructuras apunten por su propio sentido inmanente a su correspondiente contexto de aplicación -  aprehenden interpretaciones de la realidad con vistas a la intersubjetividad posible de un acuerdo orientador de la acción”. (p. 198)

Acerca de los intereses que orientan unas u otras ciencias, es posible indicar que

“hablamos, pues, de un interés cognoscitivo técnico o cognoscitivo práctico en la medida en que los contextos de la acción instrumental y de la acción simbólicamente mediada preforman, a través de la lógica de la investigación el sentido de los enunciados posibles, de suerte que en cuanto a que representan conocimientos sólo pueden poseer una función en esos contextos- son explotados técnicamente o resultan prácticamente efectivos (Habermas, 1968, p. 198).

Según Habermas (1968), el saber interpretativo de interés práctico no es suficiente para las ciencias sociales, ya que estos saberes están condicionados por la ideología o se encuentran distorsionados por las condiciones económicas, sociales, culturales o políticas. Para identificar y eliminar estas condiciones propone el interés emancipatorio que pertenece a las ciencias críticamente orientadas. Este saber es generado por la autorreflexión que se articula con la formación y conduce metodológicamente a un punto de vista que posibilita la identidad de la razón y la voluntad de la razón que coinciden con la emancipación de las condiciones materiales o intelectuales que impiden la plena realización humana.

Así entonces, los planteamientos teóricos de Habermas (1968) prestan relevancia al conocimiento que abandona el interés practico e instrumental para orientar la acción fundamentada en ideas. Este conocimiento ha de caracterizarse según él por una vocación teórica que brinda un significado ético a la acción. Como puede verse, desde esta postura se cuestiona el enfoque técnico instrumental de las ciencias y se impulsan unas ciencias sociales que involucran la intención práctica del conocimiento con el rigor de la teoría.

Ahora bien, sobre las concepciones epistemológicas de Hugo Zemelman en su obra Pensar epistémico sobre la realidad (2011) es preciso señalar que el autor cuestiona las lógicas de interpretación de la realidad social que desde una visión occidental apropiaron acríticamente teorías europeas para analizar las problemáticas latinoamericanas. Por ello, invita a pensar las realidades de nuestros países respetando las complejidades propias de sus regiones y culturas, recuperando el contexto histórico local, regional y/o continental; lo que constituye un desafío filosófico en el plano epistémico y metodológico.

Zemelman (2011) realiza una crítica a las ciencias y su sistema clasificatorio pues para él representan la relación pensamiento - orden de la sociedad moderna, en donde el orden se impone como lógica de lectura de la realidad que impide ver las cosas de otro modo, facilita la homogeneización y naturalización de los fenómenos.  Para el autor mencionado existen realidades que “no se agotan simplemente en un razonamiento estrictamente sometido a las exigencias del principio de determinación y de identidad que permiten las clasificaciones, y de alguna manera las teorizaciones” (Zemelman, 2011, p 28), pues según él muchas realidades emergentes no pueden ser objetos, no se prolongan en el tiempo y al ser coyunturales no se someten a esos principios.

Por tanto, la realidad social ha de reconceptualizarse “como espacios de sentido, espacios de despliegue del sujeto” (Zemelman, 2011, p 29), sujetos quienes desde lo individual y colectivo construyen realidades. Comprender la realidad de esta manera, implica reconocer que el conocimiento de una realidad compleja y cambiante significa a su vez, crear alternativas de posibilidad desde la “conciencia histórica” como premisa.

Aunque Zemelman se aparta de la noción de totalidad, retoma el concepto de coyuntura para describir el desarrollo histórico como un proceso, como una secuencia de coyunturas que dinamizan la estructura. De esta manera, los procesos de cambio en las sociedades complejas tienen que redefinirse desde las coyunturas, desde los escenarios micro sociales y los pequeños cambios, “cambios desde lo concreto de la vida cotidiana, cambios en el ámbito de los grupos primarios, en espacios relativamente delimitados, pero siempre y cuando no se pierdan en la contingencia de su localidad o de su región, sino que tengan una perspectiva global”. (Zemelman, 2011, p. 46).

A modo de diálogo entre las dos perspectivas teóricas mencionadas, es posible mencionar que tanto Habermas (1968) como Zemelman (2011) han realizado diferentes contribuciones al campo de la epistemología desde un enfoque hermenéutico y crítico resaltando la importancia de la interpretación y el diálogo en la producción del conocimiento. Ambos autores se interesan por un conocimiento emancipador y por la liberación de las condiciones de dominación a partir de la partición activa de los sujetos sociales. No obstante, puede observarse que Habermas (1968) privilegia la comprensión intersubjetiva y la comunicación, mientras que, Zemelman (2011) puntualiza en la interpretación colectiva y el valor político del conocimiento, como conocimiento que problematiza la relación pasado, presente y futuro.

Como pudo evidenciarse, la investigadora y la investigación apropian la concepción teórica de Habermas (1968) acerca de los intereses cognoscitivos y su propuesta de retomar el vínculo conocimiento e interés (teoría y praxis) que permitiese recuperar la relación entre teoría del conocimiento y la filosofía.  A su vez, defiende los postulados de Zemelman (2011) quien señala la pertinencia histórica del conocimiento, es decir, su capacidad para dar cuenta de las particularidades de los fenómenos como resultado de entenderlos en contextos y momentos complejos, rescatando la dimensión subjetiva de la realidad, ya que es el sujeto quien activa las potencialidades que dan dirección al presente construyendo la historia.

Al respecto, el presente trabajo que se inscribe en el campo de saber, se propone - como se ha dicho- la comprensión epistemológica que ha sustentado la configuración de las ciencias sociales a fin de acercarse a la esfera de la praxis educativa y analizar si los profesores de ciencias sociales escolares asumen o no, posturas epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento y la realidad social en la enseñanza de esta área escolar.

Por otro lado, sobre las preguntas epistemológicas que orientan la investigación es importante especificar que se comparten los postulados epistemológicos del paradigma socio-critico, se concibe la existencia de una realidad social cambiante y compleja susceptible de ser modificada por múltiples y diversos sujetos quienes le otorgan direccionalidad y sentido. Reconoce además la importancia de la subjetividad en la construcción de conocimiento.

Con respecto a la relación investigador – investigado se piensa una relación horizontal expresada en la participación permanente y activa de los coinvestigadores (profesores de ciencias sociales escolares en la educación básica y media) en el desarrollo del presente estudio.

Por otra parte, sobre la metodología, Bourdieu en El oficio de sociólogo (2008) reflexionó acerca de la necesidad de llevar a cabo una vigilancia epistemológica que permitiese “examinar a las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen” (p. 25). Si bien, en el proceso investigativo es importante considerar los instrumentos metodológicos, no puede olvidarse que estos no han de establecerse de manera separada con respecto al objeto de investigación. Esta premisa conduce a ajustar la metodología al objeto de estudio y a los presupuestos epistemológicos de la investigación, y no al contrario, razón por la que la metodología a emplear posee características propias.

Precisamente, se propone entonces una metodología que, centrada en la observación y la reflectividad, permita el acercamiento al contexto socio - cultural de los profesores que enseñan ciencias sociales y a sus posturas epistemológicas expresadas y/o develadas cuando enseñan. 

Referencias

Bajtín, M. (1952). El problema de los géneros discursivos. Semiología, 85. Bourdieu, P. (2008). El oficio de sociólogo. Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2008). El oficio de sociólogo. Siglo XXI.

Bourdieu, P. (1966). Campo intelectual y proyecto creador. En problemas del estructuralismo. México: Siglo XXI, 1975.

Habermas, J. (1968). Conocimiento e interés. Ciencia y técnica como “ideología”.

Zemelman, H. (2011a), Configuraciones críticas. Pensar epistémico sobre la realidad, México, Siglo XXI Editores-crefal.

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[1] Estudiante del grupo de investigación Evaluándonos.

Editorial 21

 

Editorial

Nuestro blog aborda en este número variedad de perspectivas en sus textos para mostrar la importancia de la investigación, la escritura y la lectura en los procesos formativos de los estudiantes tanto de la maestría como de la especialización. Inicialmente, el profesor José Emilio Díaz Ballen nos muestra las complejidades de la lectura y la escritura en relación con el investigador, las oscuridades y las luces que ello implica para quienes investigan; en seguida, la estudiante de especialización Yenny Yáñez nos presenta, la reseña de un texto clásico “Pedagogía” de Kant. En su escrito es posible leer los aportes que -según la estudiante- este filósofo realiza a este campo y la complejidad de sus análisis; posteriormente, en los avances de investigación de este semestre, Lina Marcela Lozano Urrego, estudiante de maestría, nos muestra la idea de su proyecto acerca de las discusiones epistemológicas de las ciencias sociales en relación con la esfera de la praxis en educación, Bordieu y Habermas como sus referentes serán la base para mostrar sus comprensiones y; por último, está un ensayo de James Brausin Rodríguez sobre tres autores que son referentes de la pedagogía crítica. El estudiante muestra las posibilidades que tal mirada ofrece, para comprender el conflicto armado desde la escuela.

Avances de investigación 20

 

Avances de investigación

 

Educación Física en la gestión del tiempo libre en el marco de la sociedad educadora

 

Christian Camilo Tiria Forero[1]

 

Los lineamientos curriculares en Educación Física, Recreación y Deporte publicada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año 2000 se derivan de la exigencia por hacer una especificación más delimitada a la perspectiva de unos lineamientos generales formulada en la resolución 2343 de 1996[2] que, a su vez, responde a la Ley 115 de 1994.

La Ley general de Educación (Ley 115) ordenaba que los lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y los indicadores de logros curriculares para la educación formal fuesen establecidos por el MEN que asegura la formación integral de los educandos dentro de la caracterización y particularidad de cada proyecto educativo institucional.

El documento de los lineamientos curriculares en Educación Física, Recreación y Deporte será la fuente documental primaria para empezar un proceso de rastreo de huellas de lo que se ha llamado el aprovechamiento del tiempo libre. que a su vez permitirá construir el problema de investigación. Cuando se habla de huellas, para Álvarez se hace referencia a vestigios de algo que sería radicalmente nuevo e irrumpe y altera las verdades y las relaciones de poder establecidas hasta un momento particular (Álvarez, 2003).

Estas huellas se pueden rastrear en documentos y aparecen sutilmente, como insinuaciones, aparatos de discurso sin grandes pretensiones, proponiendo un lugar en la historia para quedarse. Este proceso de rastreo se hace gracias a herramientas investigativas extraídas de los diferentes trabajos del filósofo francés Michel Foucault llamadas arqueología y genealogía [3]. En el caso de Álvarez (2003) en su hipótesis ¿cómo se da el paso del Estado docente a la Sociedad educadora?, dirá que lo que se vive en la actualidad son apenas rastros de lo que será quizás una nueva era en las formas como se educa la sociedad. Sociedad educadora es una hipótesis inspirada en el Grupo de Historia de las prácticas pedagógicas [4] y se enuncia como una tercera época que cambiaría el orden educativo establecido en la modernidad.

Respecto al uso que Álvarez hace de las herramientas se puede decir, primero, que usa la arqueología cuando rastrea unas huellas que dan cuenta del surgimiento de la escuela, se encarga de mostrar vestigios de lo que se ha institucionalizado, de lo que se ha hecho prácticas, lo que se ha consolidado como verdad en un momento histórico. Un arqueólogo encuentra vestigios, es decir hechos, lo que emergió y se quedó en una sociedad dada. Segundo, usa la genealogía cuando se da cuenta de las condiciones históricas en las que las huellas se fueron institucionalizando o convirtiendo en prácticas aceptadas, reconocidas y legitimadas. “Si la arqueología identifica las huellas, es decir la forma de existencia de unas prácticas, la genealogía identifica las condiciones que las hicieron posible, es decir sus condiciones de existencia” (Álvarez, 2003, p. 266).

De acuerdo con lo anterior, el objeto de análisis será construido gracias al seguimiento al aprovechamiento del tiempo libre en Colombia. Para esta investigación el rastreo histórico no será lineal en orden cronológico como lo conocido tradicionalmente, al contrario, los lineamientos curriculares en Educación Física, Recreación y Deporte son el punto de partida para hacer un desplazamiento al pasado que permita encontrar a través de las diferentes huellas, la forma de existencia del objeto encontrado y las condiciones que la hicieron posible.

Antes de situar el discurso del aprovechamiento del tiempo libre en los lineamientos curriculares, se considera pertinente nombrar cinco aspectos que servirán de contextualización. Primero, teniendo en cuenta que los lineamientos curriculares fueron construidos por un amplio grupo de académicos del área del país, el MEN responde a la premisa de que la educación colombiana es un asunto de interés de toda la ciudadanía. El documento expone que su enfoque es el desarrollo humano y que se fundamenta en la Ley general de Educación. Segundo, los lineamientos aclaran que la Educación Física (EF), la recreación, los deportes se transforman de acuerdo con las exigencias que la sociedad hace de la educación y que en la actualidad (2000) se les reconoce como una práctica social del cultivo de la persona como totalidad. Siguiendo la misma línea, el documento dice que existe una transformación del área por el emergente contexto globalizante, diverso, con desarrollo tecnológico que busca una libertad individual junto con una cultura democrática que influencia la perspectiva curricular hacia la atención de nuevas competencias humanas. (MEN, 2000).

Tercero, en el primer capítulo se menciona que los lineamientos curriculares tienen en cuenta criterios como: la comprensión y el desarrollo actual de la EF como resultado de una evolución y construcción histórico social; la pluralidad de enfoques de la EF y la necesidad de construcción de nuevos paradigmas; la investigación permanente es un proceso del currículo cuyo objeto es la formación de seres humanos y de cultura; el currículo como proyecto pedagógico y cultural señala un amplio horizonte de acción de la educación física. (MEN, 2000).

Cuarto, la EF, la recreación y el deporte se conciben como unidad. La esencia de la unidad de estos tres saberes es el sentido pedagógico en función del desarrollo humano. La recreación y el deporte son pilares que se integran a la EF y es a ella a la que le corresponde ubicarlos como medios, fines o prácticas culturales. Quinto, “El énfasis en los procesos de formación y el desarrollo de competencias asigna al deporte, la recreación, el juego, la gimnasia y otras manifestaciones de la cultura física el carácter de prácticas culturales que pueden ser medios, objetos, actividades o fines de la acción educativa” (MEN, 2000, p. 6).

El primer enunciado relacionado al aprovechamiento del tiempo libre que se encuentra dentro del documento se sitúa en el segundo capítulo que lleva por nombre referentes conceptuales. En ellos aparece como subcapítulo la evolución histórica de la EF escolar. En su introducción describe que la EF ha participado a través del tiempo como: disciplina moralizante; estrategia de higiene y salud; tecnología de actualización de habilidades y destrezas para los cambios en las fuerzas productivas; medio de preparación de deportistas; actividad preparatoria para el uso del tiempo libre y la recreación; actividad complementaria de las tareas intelectuales; organizadora de juegos deportivos escolares e Intercolegiados; ordenadora de desfiles, actos simbólicos y patrióticos; actividad de interrelación con el ambiente; gestora de la actividad artística; actividad preventiva del alcoholismo y la drogadicción; controladora u orientadora de deseos. (MEN, 2000). Dichas modalidades reconocen influencias conceptuales de discursos pedagógicos, militares, religiosos, médicos, biológicos, psicológicos, deportivos, artísticos, recreativos, entre otros.

En ese subcapítulo se aluden desde una visión historiográfica a once momentos en la historia colombiana donde la EF ha experimentado transformaciones relevantes. El discurso del tiempo libre aparece en el primer momento ubicado en las primeras décadas del siglo XX. En ese contexto la EF servirá entre otros asuntos como estrategia para el empleo del tiempo libre, esa partir de la necesidad de actividades que fueran alternativas para el uso de este tiempo lo que dará lugar a que se popularice el deporte. Posteriormente con la resolución 2011 de 1967, se adopta el programa de EF para la enseñanza media. Ese programa, según los lineamientos, se planteaba una serie de objetivos, entre los cuales se formula el tiempo libre [5], no obstante, dentro de ese momento es más protagónico el deporte, incluso el siguiente momento que está dentro del mismo periodo histórico (final de la década del 60`y los 70`) es titulado Coldeportes [6] y la deportivización del currículo, aparece que integrados a los programas oficiales se han desarrollado dos campos de actividad: los juegos escolares e Intercolegiados y las actividades recreativas y de tiempo libre.

Es en el último momento (once) titulado “autonomía curricular e inicios de una EF centrada en procesos, en el marco de la globalización y la diversidad” se vuelve a encontrar al tiempo libre. Este momento se ubica en la década de los 90`, y a diferencia de las décadas anteriores, el tiempo libre aparece más protagónico. Desde los lineamientos se menciona que la mirada escolar se ve transformada y enriquecida con nuevos fenómenos y ampliaciones de estos en donde aparece que el tiempo libre responde a la constitución política en cuando derecho, a la legislación expedida después como la ley 60 de 1993, la ley 115 de 1994, el decreto 1860 de 1995, la ley 181 de 1995 y la resolución 2343 de 1996. Se mostrará a continuación el lugar que tiene el tiempo libre en estos archivos legislativos.

Respecto a la constitución política de Colombia promulgada el 4 de julio de 1991, el artículo 52 reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. Si bien es cierto que se ha mencionado el tiempo libre en cuatro momentos de los once expuestos en los lineamientos curriculares de la EF, recreación y deporte, el enunciado de aprovechamiento es visto (por ahora) por primera vez en la Constitución Política de 1991, Y no de cualquier manera, como un derecho. 

Posteriormente la Ley 60 de agosto de 1993 por la cual se dictan normas orgánicas sobre la distribución de competencias y se distribuyen recursos, en el artículo 22[7] menciona una asignación de parte de los municipios a la EF, recreación, deporte, cultura, y aprovechamiento del tiempo libre. Por su parte, la Ley 115 de febrero de 1994 por la cual se expide la ley general de educación en el artículo 5 menciona la formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre como un fin de la educación. En el artículo 14 alude a que es obligación en los niveles de la educación preescolar, básica y media cumplir con el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la EF, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo. Así mismo, en el artículo 204 aparece que “la educación en el ambiente es aquella que se practica en los espacios pedagógicos diferentes a los familiares y escolares mediante la utilización del tiempo libre de los educandos” (Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 47) y uno de los objetivos de esa práctica es enseñar la utilización constructiva del tiempo libre para el perfeccionamiento personal y el servicio a la comunidad.

Siguiendo con el mapa legislativo de la década de los 90`, el Decreto 1860 de 1995 por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 en los aspectos pedagógicos y organizativos en el artículo 14 titulado contenido del proyecto educativo institucional[8] dice que para lograr la formación integral de los educandos, debe contener dentro de varios aspectos las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente, y en general, para los valores humanos. En el artículo 59 dirá que los establecimientos educativos, según su propio proyecto educativo institucional, adelantarán actividades dirigidas a la comunidad educativa y a la vecindad, en las horas que diariamente queden disponibles después de cumplir la jornada escolar. Se dará prelación a acciones formativas del niño y el joven, tales como integración de grupos de interés, organizaciones de acción social, deportiva o cultural, recreación dirigida, y educación para el uso creativo del tiempo libre.

Por último, la resolución 2343 de junio de 1996 mencionada al principio de este documento, en los indicadores de logros curriculares por conjuntos de grados para los distintos niveles de la educación formal, establece unas conexiones desde el nivel preescolar hasta la educación media en torno al tiempo libre. En términos amplios expresa que el estudiante en su vida escolar debe: valorar en función de su práctica el uso creativo del tiempo libre; adoptar una actitud crítica ante actividades y prácticas sociales del deporte, la recreación y el uso del tiempo libre; participar en la organización de proyectos y gestión de actividades recreativas, deportivas, turísticas y, en general, de uso de tiempo libre, promover la creación de grupos juveniles para el uso creativo del tiempo libre como estrategia de prevención del consumo de sustancias psicoactivas; aplicar en su comunidad los conocimientos de recreación, deporte, uso del tiempo libre, salud; otorga importancia a las prácticas deportivas, recreativas y del uso del tiempo libre en el desarrollo de la sociedad.

En el rastreo de los discursos relativos al tiempo libre se pueden inferir algunas inquietudes, se buscará analizar ¿desde cuándo y por qué empieza a ser relevante la gestión del tiempo libre? ¿cuál es el papel que se le atribuye a la escuela y específicamente a la EF en esta gestión? Adicionalmente interesará comprender ¿Cómo se conectan las prácticas de EF en la gestión del tiempo libre en la época de la sociedad educadora? Estas preguntas, especialmente la última permitirá vínculos con el presente entorno a aspectos como el involucramiento de la EF y el uso del tiempo libre en los espacios de la jornada única, espacios urbanos que educan ligados al área, entre otros.

Si bien es cierto que este documento todavía no revela en profundidad el uso de la perspectiva foucaultiana, sus herramientas se están apropiando, y la naciente investigación con sus enunciaciones están inmersas en ella. Estas herramientas se convierten de vital importancia en el momento de dar razón de las condiciones históricas en las que el tiempo libre se gestiona, aprovecha y usa. El contexto dónde se destacó, se afianzó y convirtió en una práctica requerida y aceptada para la sociedad colombiana. 

Bibliografía

Álvarez Gallego, A. (2001). Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿un cambio de época? Revista Iberoamericana de educación, 35 - 58.

Álvarez Gallego, A. (2003). La genealogía y la arqueología como herramientas para leer la hipótesis sobre la sociedad educadora. Bogotá.

Álvarez Gallego, A. (2003). Los medios de comunicación y la sociedad educadora ¿ya no es necesaria la escuela? Bogot{a: Cooperativa Editorial Magisterio.

Congreso de la República de Colombia. (1993). Ley 60. Bogotá.

Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley 115. Ley general de Educación. Bogotá.

Corte Constitucional de la República de Colombia. (2016). Constitución Política de Colombia - Actualizada con los Actos Legislativos a 2015. Bogotá - Colombia: Imprenda Nacional de Colombia.

Grupo historia de la práctica pedagógica. (28 de 09 de 2021). Reseña Histórica. Obtenido de https://historiadelapracticapedagogica.com/acerca-del-grupo/resena-historica

Ministerio de Educación Nacional. (1994). Decreto 1860. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (1996). Resolución 2343 de junio 5 de 1996. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2000). serie lineamientos curriculares Educación Física, Recreación y Deporte. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

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[1] Estudiante de la maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

[2] Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal.

[3] La profundización minuciosa de cada uno de los conceptos (arqueología y genealogía) se realizará más adelante en la investigación.

[4] El Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia —GHPP—, nace en el año de 1978 como un grupo de investigación interuniversitario. Está conformado por investigadores de la Universidad de Antioquia, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad del Valle, la Universidad Javeriana y la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá.

[5] A pesar de que es formulado como objetivo, no se profundiza en qué términos tiene su lugar allí. Está inmerso dentro de una amplia lista de objetivos, donde del deporte es el protagonista.

[6] Coldeportes fue fundado el 6 de noviembre de 1968 bajo el decreto 2743. En él, nunca es mencionado el tiempo libre.

[7] El artículo se titula “Reglas de Asignación de las Participaciones para Sectores Sociales”.

[8] Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.

Reseña 20

 

Reseña

Cartas a quien pretende enseñar: Un Freire Provocador y exigente

 

Esteban Erasmo Delgadillo Céspedes[1]

 

Como estudiante de la especialización, formado en otra disciplina, acercarme a contenidos clásicos de la pedagogía resultó novedoso e interesante, ello exigía la lectura atenta y comprometida de un texto que permitiría adentrarse en el terreno de la pedagogía, asunto inquietarme, pues no sabía con qué me encontraría ni a qué me enfrentaría. Dentro de todo lo leído hubo un texto que me marcó, he hizo que me interrogara acerca del trabajo del profesor, ese fue “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire, texto llamativo hasta en su título, pues en lo personal lo consideré una provocación del autor, un reto, ¿cómo así?

El título que incluye la palabra “pretende” supone una intención, pero también una pretensión, usted se pavonea del enseñar, usted cree que está enseñando y resulta que podría no estar haciendo otra cosa que no se acerca al enseñar, por lo menos no para el autor, pues su mirada crítica a cierto tipo de prácticas escolares, lo hace caer a uno en cuenta que la labor de la enseñanza va mucho más allá de las letras y los números que rutinariamente se enseñan o de las cosas que habitualmente se hacen en la escuela y que ponen a quien enseña simplemente a reproducir un currículo preestablecido.

Con ese primer llamado del autor, van llegando a cuenta gotas sus cartas: la lectura del mundo, el miedo de quien enseña, el magisterio como última posibilidad, de las cualidades de quien enseña, el primer día de clase, de las relaciones entre quien educa y los educandos, del hablar y del oír entre el que educa y el educando, de la identidad cultural, del contexto concreto y el teórico, de la disciplina y al final saber y crecer-todo que ver, cada uno de ellos con llamados de atención para quienes ejercen o quieren ejercer el magisterio.

Entre los llamados de atención están la lectura y escritura por parte de quien “se atreva” a enseñar, acaso otra provocación de Freire, al decirnos atrevidos por enseñar a otros, por mostrar un mundo que no se acerca al que viven los que estudian. Pero volvamos al llamado de atención sobre la lectura y la escritura, dirá en el texto: “se nos impone junto con la necesaria lectura de textos, la redacción de notas, de fichas de lectura, la redacción de pequeños textos sobre las lecturas que realizamos. La lectura de buenos escritores, de buenos novelistas, de buenos poetas, de científicos, de filósofos que no temen trabajar su lenguaje en la búsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad” (Freire, 1999, p.40), como se ve todo un compromiso exigente, pues quien enseña a escribir, también debe hacerlo, tamaño compromiso, pues es la idea de quien siempre está dispuesto a aprender y esa será una exigencia para quien enseña.

Pero si ese llamado de atención era exigente, no lo será menos aquel donde nos dice que “la educación es un acto político. Su no neutralidad exige que el educador asuma su identidad política y viva en coherencia con ella” (Freire, 1999, p. 94), tremenda exigencia, no estoy enseñando un contenido, estoy enseñando una forma de vida, una forma de ver el mundo, se los digo con toda sinceridad a medida que iba leyendo el texto más me preocupaba, ¿qué esperaba este pedagogo de quienes enseñan? ¿estaría yo en condiciones de cumplir esas exigencias? Fui así interpelado en cada uno de los capítulos por Freire, cada vez más fuerte y exigente, como cuando te ponen un tema que al inicio parece sencillo y termina siendo mucho más complejo de lo que esperabas.

Es pues este texto ¿una provocación, una exigencia, una crítica?, no lo sé, deseo que otros lo lean y podamos discutir, lo cierto es que haberlo leído me mostró que no estoy entrando a un oficio, profesión o carrera cualquiera, estoy frente a un trabajo que al primero que le exige es a quien educa, y eso ya es una tarea mayúscula en la que espero no fenecer.

BIBLIOGRAFÍA

Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Editorial siglo XXI Editores.2009.

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[1] Estudiante de especialización en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.