Condiciones de publicación 4

Condiciones de publicación

1. Sección de avances de investigación. 

Avances referidos a aspectos teóricos, metodológicos, autor de interés, tema de interés. (No se reciben artículos de investigaciones concluidas por cuanto no tiene el lugar de una revista indexada que si los requiere en su dimensión). 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

2. Sección de ensayo, artículos de reflexión (producto de seminarios temáticos). 

El escrito enviado debe referir el seminario en el marco en el cual se produce. 

Aspectos formales: Autor único, condiciones del ensayo: desarrollo de la tesis y bibliografía. 4 cuartillas. 4 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

3. Sección de reseñas de libros leídos en la Maestría. Aspectos formales: Escrito-Reseña que dé cuenta de alguna de las lecturas realizadas en el marco de la Maestría. 

Aspectos formales: Autor único y bibliografía. 2 cuartillas. Times new roman 12. Espacio sencillo.

4. Sección de memorias de eventos en los que se haya participado (poster, taller, resumen de ponencia, panel). 

Aspectos formales: Resumen. 2 cuartillas. Times New Roman 12. Espacio sencillo. Se debe incluir datos del evento en mención. Y su formato será en WORD.

El correo institucional en donde se recibirán las contribuciones para el blog es el siguiente: 

cuadernoseesmae@pedagogica.edu.co

Condiciones de publicación 3

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1. Sección de avances de investigación. 

Avances referidos a aspectos teóricos, metodológicos, autor de interés, tema de interés. (No se reciben artículos de investigaciones concluidas por cuanto no tiene el lugar de una revista indexada que si los requiere en su dimensión). 

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El escrito enviado debe referir el seminario en el marco en el cual se produce. 

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3. Sección de reseñas de libros leídos en la Maestría. Aspectos formales: Escrito-Reseña que dé cuenta de alguna de las lecturas realizadas en el marco de la Maestría. 

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4. Sección de memorias de eventos en los que se haya participado (poster, taller, resumen de ponencia, panel). 

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Memorias de eventos académicos 4

Eventos

La profesora Sandra Patricia Guido Guevara participóen la 5° Coloquio Internacional de Educación, Inclusión y Equidad Social 2019, con la ponencia “Interculturalidad para todos más allá de una responsabilidad para y desde lo «étnico»” aceptada para la Mesa 5 Educación y poblaciones. El evento se llevó a cabo en la ciudad de Cartagena del 17 al 19 de junio del presenteaño. 

El profesor Christian Hederich asistió al 4° Encuentro Regional de Editores de Revistas Académicas, que se realizóen la ciudad de Medellín del 5 al 7 de junio de 2019. 

Se recibió la visita de profesores internacionales: la profesora Aurore Promonet Therese de la (Universidad de Lorraine – Centre de recherche sur les médiations (CREM)- ESPE de Lorraine) y Daniel Niclot (Universidad de Reims Champagne – Ardené. IUFM de France) a la UPN en el marco del Seminario “Educación e Inclusión”, a realizarse entre el 11 y el 15 de junio con la participación de estudiantes del Departamento de Posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional. 

La profesora María Cristina Martínez participó como ponente en el XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa. Investigación comprometida para la Transformación social, que se celebró en Madrid, España del 19 al 21 de junio de 2019, con la ponencia “Educar para una praxis crítica emancipatoria. Desafíos en tiempos presentes”. 

El profesor Pablo Henry Ortiz participó como ponente en el XII ENPEC Natal – RN. Associacao Brasileira de Pesquisa em Educacao em Ciencias (ABRAPEC), realizada en Rio Grande do Norte, Brasil, del 25 al 28 de junio de 2019, con la ponencia “Conocimiento profesional del profesor sobre la enseñanza de la alimentación saludable,con estudiantes de tercer grado de educación primaria”. 

La profesora Angie Linda Benavides participóen el 5° Coloquio Internacional de Educación, Inclusión y Equidad Social 2019, el cual se llevó a cabo del 17 al 19 de junio de 2019 en la Sede de la Fundación Universitaria Los Libertadores Cartagena, con la ponencia “Prácticas de crianza, reflexiones interculturales desde la experiencia formativa” la cual refleja parte de las consideraciones y aportes del grupo interinstitucional “Equidad y Diversidad en Educación”. 

El profesor Gabriel Antonio Lara participócomo ponente en el 5° Coloquio Internacional de Educación Inclusión y Equidad Social 2019, el cual se llevó a cabo del 17 al 19 de junio de 2019 en la Sede de la Fundación Universitaria Los Libertadores, Cartagena con la ponencia titulada “Diversidad Sexual y Escuela” aceptada en la Mesa 5 Educación y Poblaciones.

Reseñas 4

Reseña

Acciones colectivas de los maestros en la concreción del Estatuto Docente 2277 de 1979.  “Una mirada desde la Educación”

                          

Luz Stella Ruiz Avellaneda[1]

El objetivo general de tal producción consistió en comprender y explicar el proceso que vivieron y generaron los maestros entre 1978 y 1979, como parte de las acciones colectivas que giraron en torno a la concreción del Estatuto docente 2277 de 1979, enmarcado en un ciclo de luchas más amplias e históricas definidas como la profesionalización docente. El libro hace un análisis del sentido pedagógico y la configuración de la figura de maestroen estas acciones, partiendo de la investigación histórica, convierte a este sujeto en un objeto de investigación, ello en la idea de contribuir, generar o complementar las explicaciones ya realizadas sobre la construcción de conocimiento, alrededor de las problemáticas y las acciones colectivas que han emprendido los docentes en la segunda mitad del siglo XX y, particularmente en la lucha por el logro de un Estatuto Docente Único.  Luchas que no se iniciaron en 1978, sino que vienen de tiempo mucho más atrás, luchas históricas que se han librado con anterioridad a la creación de los Sindicatos (años 1940 con el despertar gremial) y han tenido coyunturas particulares como las de 1971- 1973 (expedición del Estatuto Docente por el Ministro Galán Sarmiento); los paros de 1976-1977 que abrieron un ciclo de luchas contenciosas muy dinámicas como el paro del 14 de septiembre de 1977 y el que aquí se aborda que cierra parte de este proceso de acciones colectivas. Proceso de larga data y de contención política[2], pero que se define en la coyuntura particular de la implementación de una persecución social y de violación de los Derechos Humanos, con una concreción abierto desde un ciclo de luchas, y sobre una reglamentación que permitió la obtención de condiciones laborales más adecuadas, permitiendo superar y evitar las relaciones de poder en la selección y vinculación de los docentes, la estabilidad laboral, definiendo con claridad la carrera docente. 

En el primer capítulo se abordan parámetros teóricos y conceptuales fundamentales para la investigación, así también los estudios representativos realizados sobre la acción colectiva de los maestros en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX, luego se aborda la justificación, el planteamiento del problema, los objetivos y la metodología que permitió determinar la pertinencia de utilizar la Historia Socialdesde su enfoque de historia Desde Abajo.Así también el uso de categorías sociológicas (acciones colectivas) y políticas (teoría del proceso político), para reconstruir esta fase, que permita comprender los hechos desde las acciones de los maestros en su contexto particular y, posteriormente, establecer una explicación más amplia en relación con el presente.

El segundo capítulo describe el contexto histórico que vivieron los maestros entre 1978 y 1979, en sus luchas por la profesionalización docente, enmarcados en aspectos sociales, políticos, económicos y educativos de dicha década. El tercer capítulo explica algunos procesos de lucha, resistencia y acción política del magisterio en torno a  la profesionalización docente y su concreción en el Estatuto Docente 2277 de 1979. 

A través de una reconstrucciónhistórica se logró revisar las acciones colectivas que emprendieron los maestros en el contexto político social y se explicaron cuáles fueron los momentos más álgidos de negociación y también, de combinación de lucha y negociación con uno de los gobiernos más represivos de la historia de Colombia. Allí se definió sobre una línea de tiempo, los periodos y características particulares de auge y retrocesos de las acciones colectivas. En el cuarto capítulo se analizaron las acciones colectivas del magisterio, resaltando diferentes formas de acción política que adoptaron en un ciclo de protesta mantenido; se presentan hallazgos sobre aspectos determinantes y conclusiones que destacan la validez o nulidad de algunos de los puntos de vista adoptados para analizar este movimiento, buscando demostrar especialmente la importancia e incidencia de dicho proceso, y los posibles logrosen el despertar de una conciencia política al interior de los maestros frente a su profesión, y a su lucha actual que se propone llevar en el tiempo, no menos de tres años, una lucha por la pedagogía, en lo que puede constituir como un movimiento de envergadura histórica.

Palabras clave: Estatuto, Historia Social, Acción Colectiva, Oportunidad Política, Maestros.

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[1]Estudiante de la Maestría en Educación. Depto. de Posgrado. UPN.

[2]Son luchas históricas que se han librado desde antes de la creación de los Sindicatos (años 1940 con el despertar gremial) y han tenido coyunturas particulares como las de 1971- 1973 donde se expidió un Estatuto Docente por el ministro Galán Sarmiento; los paros de 1976-1977 que abrierón un ciclo de luchas contenciosas muy dinámicas como el paro del 14 de septiembre de 1977 y el que aquí se aborda que cierra parte de este proceso de acciones colectivas.   

Ensayos y artículos de investigación 4

Ensayos y artículos de investigación

La lectura y la escritura en la escuela:
Saber pedagógico o tecnología disciplinaria. 

Boris Rocha Celis[1]

Mafalda conversando con Susanita.
                                 Susanita: Mi mamá amasa.
                                     Mafalda: ¿Amasa sola?
            Susanita: Sí, amasa sola y sala la masa.
           Mafalda: La masa se amasa en la mesa.
                               Susanita: La masa es sana.
                        Mafalda: Sí, esa masa es sana.
Mafalda después de despedirse: 

“Lo bueno de ir a la escuela es que ya uno 

puede conversar a un nivel literario”.

La preocupación por adquirir el código escrito y la comprensión lectora, aunque surgida en la antigüedad y relacionada, en la edad media, con la labor del amanuense, ha sido la preocupación central de la escuela desde su irrupción como institución en el siglo XVI. La modernidad comienza a configurarse y si anteriormente, la preocupación consistía en mantener restricciones frente al acceso al código escrito, ahora la preocupación se centrará a partir de un proceso de acercamiento o acceso en el momento de la infancia que al igual que la escuela llegará, de forma paulatina a un estatus de universalización. El saber leer y escribir pasará de ser un privilegio del amanuense, el escribano, el cronista y el contador, a ser entonces el sinónimo de escolarización o al menos un indicio central de haber pasado por la escuela y lo anterior tendrá consecuencias en la comprensión y producción de insumos escolares. El proceso de adquisición de código escrito atravesará por paradigmáticas transformaciones que comienzan desde la adquisición de la destreza para reproducir el sistema alfabético y su apartada dinámica de adquisición de la destreza lectora hasta las innovadoras dinámicas de comprensión y producción textual en donde se conjugan la lectura y la escritura ambas a la vez para denominarlas ahora lectoescritura. Sin embargo, la didáctica de la lectoescritura en el espacio de clase ha mantenido una dinámica tecnológica de orden pedagógico y disciplinario dejando constancia de una dinámica escolar espaciotemporal estática que ha permanecido desde su asunción en los inicios de la modernidad.

A partir del siglo XVI se mostrará, de acuerdo con Varela y Álvarez (1991), la subsistencia de la preocupación para que el infante aprenda a escribir y leer así como la necesidad de imponérsele un lenguaje “puro y casto” y la inculcación de modelos ejemplares de niñez[2]. En este momento la escritura se impone sobre la lectura porque se buscará que los niños y jóvenes pudientes se ocupen de cargos administrativos o de confianza[3]. Por su parte, la didáctica basada en el perfeccionamiento de la destreza, consistirá en la repetición de la transcripción de la letra en diversas superficies[4]. En esta dinámica subyace el control del tiempo y del espacio de manera que la disposición del mobiliario escolar facilita que los estudiantes que ya habían adquirido la destreza escalen en posición en el espacio y así ocupar una  tutoría o ayudantía hacia los alumnos que se encontraban en proceso de dominio de la destreza en mención. Este dominio solo podría ser obtenido en un espacio adecuado y tendría lugar solamente en un tiempo prolongado. El espacio cerrado y el consiguiente encierro de los niños y los jóvenes en la escuela comienzan a contribuir en el perfeccionamiento de la destreza escrita y la posterior incorporación de la lectura.

Con la escolarización y disposición del espacio en el aula de clase se dio la transición entre el proceso de escritura como apoyo y registro para dar paso a la estrategia de la escritura como composición para ser interpretada oralmente. La lectura en este momento inicial consistirá en la comprobación de la escritura elaborada[5].

Es necesario aclarar, antes de continuar, que no todos los infantes y los jóvenes, en estos comienzos, estaban destinados a la lectura y la escritura, como apuntan Varela y Álvarez quienes citando a Vives señalaran que de los niños pobres que estén dedicados al aprendizaje de un oficio mecánico, se escogían a los que puedan servir para aprender a leer y a escribir e incluso llevar cuentas[6]. Los niños pobres eran destinados a la “escuela de primeras letras”. 

Para los canónigos la lectura silenciosa, exaltada por San Agustín en sus confesiones,  encontraría en el espacio cerrado de la escuela el lugar perfecto para poder ser incluida dentro de las disposiciones que se contemplaban para la escolarización del infante y del joven, puesto que San Agustín recomendaba que dicha lectura se realizara en un tiempo especial y de forma que permitiera hacer la reflexión en aquellos puntos o cuestiones que eran oscuras y que solo el silencio podría asentir[7]. Como consecuencia de esta inclusión dentro de este espacio cerrado, se reafirmará la tradición medieval en donde se apartaba al lector del autor en donde se distingue claramente al autor como productor de discurso nuevo y el lector como comentarista del discurso establecido. Dicha dinámica se mantiene vigente en nuestro tiempo en el espacio escolar[8]. Por consiguiente la lectura se reducirá, hasta bien entrado el siglo XX, dentro del espacio escolar, como una “rendición de cuentas” sobre las ideas textuales expuestas por el autor del escrito. 

El aporte de los jesuitas en la organización del tiempo y del espacio escolar y su novedoso abordaje del infante y el joven de forma individualizada y graduada traerá como consecuencia un nuevo estatus en el abordaje de la escritura y la lectura y por lo tanto entrará la dinámica de la composición escrita. Se fijarán como propósitos el dominio de la caligrafía y la inclusión de la gramática como lo atestigua el esfuerzo por establecer las gramáticas de las lenguas vernáculas durante los siglos XVII al XIX[9]. El proceso de lectura se abordará desde una forma silenciosa e individual y las deficiencias en este proceso vistas por la interacción entre el maestro y el alumno, derivará en la preocupación por el diseño de métodos para su perfeccionamiento.

Con la creciente preocupación por parte del Estado, acorde con el interés de la burguesía, de imponer un modelo de enseñanza para las clases populares y su consecuente control en los currículos y contenidos y la asunción de la propuesta de universalización de la lectura y la escritura como requisito de consolidación del Estado nacional, dinámica propia de los siglo XIX y XX, surgirá la necesidad de condensar y masificar las didácticas de lectura y escritura en un manual escolar[10].  Señalará Bourdieu, que luego de la variación de una condiciones sociales de producción de lectora se dará en consecuencia unas condiciones sociales de producción de lectores, y bajo la constante de la universalidad de la lectura y la lectura y la escritura,  se pensará en los métodos adecuados para que la lectura y la escritura se realicen de forma simultánea y masiva[11].

En forma general y a partir de este proceso de masificación han prevalecido dos metodologías de abordaje de la lectura y la escritura que Berta Braslavski (1992) ha denominadométodos de marcha sintética y métodos de marcha analítica. Los primeros se fundamentarán en el proceso por el cual se comienza con el reconocimiento de las grafías o morfemas para terminar con la lectura y la escritura de la totalidad de la palabra. Los segundos se fundamentarán en un proceso por el cual se inicia con el reconocimiento de la frase o la palabra con ayuda de imágenes para terminar con el reconocimiento de sílabas y letras. Comenio fundamentará formalmente, las dos metodologías puesto que en la Didáctica Magnaseñalará que el infante y el joven adquieren la lectura partiendo del deletreoy en su posterior Orbis sensualium pictus presentará a la palabra asociada a la representación gráfica para que las estase puedan aprender con rapidez[12]. 

En los métodos de marcha sintética se aborda de forma simultánea la lectura y la escritura, dejando claro que el acto de escritura es una respuesta a un acto de lectura. Asimismo, presentan un componente alfabético, silábico y fonético y tiene como tecnología pedagógica la repetición de los elementos adquiridos de forma paulatina. La relectura repetitiva y la elaboración de planas son producto de esta aplicación metodológica. Bajo esta metodología se desarrollarán en el caso colombiano la cartilla de Cesar Baquero (1889) y la Cartilla Charry (1917) en las cuales predomina la idea del dominio de la lectura a partir de la sílaba. 

En los métodos de marcha analítica, propuestos inicialmente por el pedagogo francés Ovide Decroly, partirán de la imagen o la palabra para culminar con la grafía o letra. La tecnología pedagógica se fundamentaba a partir de una información escrita que era de interés para los alumnos. Se establecía por niveles y de acuerdo con el autor del manual se iniciaba a partir de la palabra, el párrafo y la oración. Como tecnología pedagógica se trabajaban las combinaciones de párrafos[13]. Como ejemplo de esta tecnología se encuentra la cartilla de Evangelista Quintana “La alegría de leer” en la cual las imágenes fundamentaban el quehacer en el aula de clase. Además la ilustración y los ejercicios de lectura a partir de imágenes inciden en la naturalización de las diversas prácticas corporales presentadas para un adecuado ejercicio de la lectura así como los demás momentos en la vida escolar. 

Con el desarrollo de la lingüística en el siglo XX los métodos sufrirán una transformación como consecuencia de las aportaciones de la lingüística generativa transformacional y la lingüística textual[14]. Como consecuencia de estos aportes se asumirá el lenguaje desde una perspectiva comunicativa y de igual manera se hará reconocimiento de unidades de sentido más amplias que la oración y el párrafo como son el texto y el discurso. Al incorporarse estas nuevas formas de abordar el lenguaje se asume ahora que el lenguaje, en el caso colombiano, requiere desarrollarse en la escuela desde un enfoque semántico comunicativo y se privilegiará la adquisición y mejoramiento, por parte del alumno, de cuatro habilidades comunicativas:, escuchar, hablar,  leer, escribir. Los manuales escolares de los años ochenta y noventa darán cuenta de este cambio al señalar ahora las formas de trabajar en el aula de clase: trabajo en grupo, trabajo individual y talleres. La escritura se abordará desde la producción y reproducción de textos (resúmenes, reseñas, informes). Por su parte, la lectura se asume desde la perspectiva de la comprensión literal e inferencial de textos completos y obras literarias.[15]

Con el auge del modelo constructivista a finales del siglo XX el enfoque semántico comunicativo sufrirá un ajuste de manera que los procesos pedagógicos tendrán de manera central la atención hacia los procesos que atraviesa el alumno puesto que ahora dicha orientación constructivista parte de los intereses y necesidades del alumno a partir de los cuales se procede a la definición de las estrategias para adquisición y mejoramiento de la lectoescritura[16]. (Goodman 1989).

Con este enfoque el aprendizaje de la escritura trabaja a partir de la elaboración de textos completos. Los niños escriben de acuerdo con sus posibilidades y a medida que adquiere o mejora sus procesos va dotando de significado a los escritos que produce. Con esta práctica el niño reconoce las reglas del lenguaje y las enriquece a medida que avanza en grados su proceso escritor.  Finalmente, el alumno produce textos completos con intención y significativos[17]. La lectura se asumirá entonces desde la comprensión de textos completos haciendo reconocimiento de su funcionalidad determinada y de acuerdo con el grado se hará lectura en voz alta por parte del profesor, lectura en voz alta por parte del estudiante, hasta llegar a niveles de lectura inferencial. En síntesis la dinámica de la lectura se asume de forma que la comprensión del texto solamente es posible si se interactúa con el mismo a partir de estrategias de indagación, predicción o anticipación e inferenciación.  

El anterior recorrido que destaca la transformación que ha sufrido la lectura y la escritura desde el comienzo de la escuela moderna hasta nuestros días permite señalar que, en primer lugar ha subsistido la preocupación por mejorar las tecnologías pedagógicas de acuerdo con las necesidades de cada momento. Se pudo observar igualmente, que los procesos de lectura y escritura comenzaron a reconocerse como un elemento de apoyo y registro que sufrió transformaciones a partir de la consolidación de los estados nacionales y su consecuente apoyo en la subjetivación del individuo acorde con el proyecto de nación para continuar en nuestros días como elementos que contribuyen al desarrollo del niño y el joven y la dinámica de la lectoescritura ha llegado, en este momento, al reconocimiento del dominio de las habilidades lectoescritoras como requisito previo para ingresar al mercado laboral. Sin embargo estos avances han conllevado a un mejor dominio de las tecnologías de disciplinamiento[18]de manera que los individuos se entrelazan de manera simbiótica con las denominadas tecnologías del yo[19].

Los procesos de lectura y escritura, sin importar el momento histórico analizado conllevan un componente valorativo consistente en establecer, de acuerdo con los procesos logrados, el alcance o no de un tipo normativo o ideal de individuo y su relación con las expectativas que la escuela en cada momento histórico establecía sobre lo que el individuo escolarizado podía y quería ser. Como ejemplo de la anterior tesis es permitido señalar que en la escuela del renacimiento la lectura y la escritura estaba encaminada hacia la formación de un individuo, en el caso de la sociedad burguesa, destinado a engrosar, en la vida adulta, la constante demanda de escribanos, contadores, lores, doctos en letras, banqueros, entre otros y para el caso de las clases populares, conocedores de las artes, los oficios, la  vida militar o de marina[20]. Asimismo, en el momento de consolidación de los Estados Nacionales, la lectura y la escritura estarían encaminadas hacia la exaltación de los principios nacionales, el respeto hacia las leyes, las autoridades e instituciones sociales, la defensa de las tradiciones, rituales y mitopeyas fundantes del Estado-Nación y por supuesto la defensa de la misma que trajeron como consecuencia la homogeneización del conocimiento escolar y procesos masivos de subjetivación. Finalmente, en la escuela pública contemporánea la lectura y la escritura conducen a la formación de individuos con visiones críticas y analíticas, capacitados para trabajar en equipo, y resolver problemas, todo con el fin de alcanzar un perfil o “competencia” ideal para el desenvolvimiento en el mercado laboral. 

De forma paralela a las técnicas del yo, los procesos de lectura y escritura conllevan una serie de prácticas corporales[21]que se fundamentan en una serie de actuaciones organizativas que gobiernan el cuerpo del individuo y lo hace partícipe de una distribución del espacio y del tiempo escolar.  Con la inclusión de la lectura contemplativa sugerida por San Agustín, se hace latente la práctica corporal del manejo del silencio, y en el caso de la escritura, la práctica corporal de la “higiene postural”: la situación correcta del cuerpo al momento de escribir; el manejo adecuado del cuaderno, cartilla, pizarra, el uso correcto de, pluma, tiza, estilográfica, lápiz, esfero, entro otros instrumentos. Lo anterior se hace evidente en la cartilla “La alegría de Leer” de Quintana así como en otros manuales anteriores y posteriores en donde se encuentra imágenes que denotan la preocupación por una correcta postura corporal para leer y escribir. En la escuela contemporánea, con el auge del modelo lectoescritor constructivista, es posible encontrar que en el aprendizaje por medio del juego, el uso de materiales lúdicos y el desarrollo de proyectos pedagógicos de aula subyacen prácticas corporales en donde los individuos se encuentran en constante movimiento, cambiando de actividades cada determinado tiempo y desarrollando procesos en espacios y tiempos determinados.

En cuanto al uso del tiempo y del espacio en el aula de clase, la lectura y la escritura han favorecido el desarrollo de didácticas y los procesos que han permitido que el individuo haya sido inmerso en la dinámica de la modernidad, puesto que en ella, el libro será el elemento poseedor y “llave mágica” al conocimiento. El saber poseído en el libro se tradujo en dinámicas de poder que subsisten en nuestros días. En cuanto a la didáctica de la lectoescritura, esta se subordinará a los tiempos escolares, las sesiones con límite de tiempo y los espacios escolares determinados serán empleados para la publicación de las producciones de los estudiantes: periódicos murales, escolares, aulas textualizadas, entre otros, provocando en consecuencia el seccionamiento y especialización de los saberes escolares circulantes. El enfoque constructivista aportará el concepto de “niño en desarrollo”[22]y por lo tanto dichos saberes no se asumirán como elementos acabados sino como elementos en constante proceso de perfeccionamiento y por lo tanto aportarán a la visión de un proceso de escolarización que no tiene fin. [23]  

A modo de conclusión, el abordaje de la lectura y la escritura en el contexto escolar, ha favorecido el desarrollo de tecnologías pedagógicas destinadas para mejorar su enseñanza y aprendizaje en un proceso que inició en el siglo XVI y que de manera continúa sigue incorporando nuevos saberes escolares y legitimando dinámicas de saber-poder. Asimismo, ha favorecido desde el inicio, la puesta en marcha de un componente tecnológico de orden disciplinario que incluye prácticas corporales y manejos espacio-tiempo que en conjunto configuran un contexto escolar que, con avances y nuevas tecnologías incorporadas, mantiene dinámicas similares desde su irrupción como institución.  

BIBLIOGRAFÍA. 

Agustín de Hipona. (397?/1995) Confesiones. Bogotá. Ediciones  San Pablo. 

Bernal Leongómez, Jaime (1982) Tres momentos estelares en la lingüística. Bogotá. Instituto Caro y Cuervo. 

Bourdieu, Pierre (1987/1996) Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa. 

Braslavski, Berta (1992). La querella de los métodos. en la enseñanza de la lectura: sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Buenos Aires. Kapelusz.

Cucuzza, Héctor (1997) Hacia una historia social de la lectura y la escritura. Enlas Memorias del segundo Seminario Internacional: textos escolares en Iberoamérica, Universidad Nacional de Quilmes, noviembre de 1997.

Escolano de Benito (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Editorial Biblioteca Nueva. 

Goodman, Yetta (1989). El lenguaje integral. Caracas. Editorial Venezolana C.A. Pág. 98.
Feldman D. (1993) Currículum, maestros y especialistas. Buenos Aires: El Quirquincho.

Herrera, Ximena (2007). De la escuela a la ciudad: cuerpos civilizados, sujetos modernos. El caso Colombiano en la primera mitad del siglo XX. En: Moreno Gómez, William Ed. (2007) Educación cuerpo y ciudad: El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales". Medellín. Universidad de Antioquia-Funámbulos.  Pág. 4). Documento disponible en formato pdf en: http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/de_la_escuela.pdf

Ministerio de Educación Nacional- MEN (2003) Lineamientos curriculares para lengua castellana. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio

Varela Julia; Álvarez-Uría, Fernando (1991). Arqueología de la escuela. Madrid. Ediciones la piqueta. 

Williams, Raymond (1982) Sociología de la comunicación y del arte. Barcelona. Paidós. 

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[1]Estudiante de la Maestría en Educación. Depto. De Posgrado.

[2]Varela Julia; Álvarez-Uría, Fernando (1991). Arqueología de la escuela. Madrid. Ediciones la piqueta. Pág. 21

[3]Williams, Raymond (1982) Cultura, sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidós. Pág 88.

[4]Escolano de Benito (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Editorial Biblioteca Nueva.  Pág XX

[5]Williams. Op. Cit. Pág 89.

[6]Varela; Álvarez. Op. Cit. Pág.

[7]Agustín de Hipona. (397?/1995) Confesiones. Bogotá. Ediciones  San Pablo. Pág 209.

[8]Bourdieu, Pierre (1987/1996) Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa. Pág 114

[9]Bernal Leongómez, Jaime (1982) Tres momentos estelares en la lingüística. Bogotá. Instituto Caro y Cuervo. Págs. 58-118. 

[10]Cucuzza, Héctor (1997) Hacia una historia social de la lectura y la escritura. Enlas memorias del Ssegundo Seminario Internacional: textos escolares en Iberoamérica, Universidad Nacional de Quilmes, noviembre de 1997. Pág. 414. 

[11]Cucuzza. Óp. Cit. 414.

[12]Braslavski, Berta (1992). La querella de los métodos. en la enseñanza de la lectura: sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Buenos Aires. Kapelusz. Pág. 45.

[13]Braslavski, Óp. Cit. Págs. 59-78. 

[14]Ministerio de Educación Nacional- MEN (2003) Lineamientos curriculares para lengua castellana. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Págs. 45-50

[15]MEN. Óp. Cit. Págs. 61-88.

[16]Goodman, Yetta (1989). El lenguaje integral. Caracas. Editorial Venezolana C.A. Pág. 98. 

[17]Garassini Elena (2004)  Pág. 5

 [18]La disciplina está conformada por métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y las imponen una relación de docilidad-utilidad. 

[19]Las tecnologías del yo pueden asumirse como saberes que permiten a los individuos efectuar, solos o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas, su manera de ser. Señalará Foucault que estos saberes tienen como propósito la subjetivación del individuo  con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, de pureza, de sabiduría, de perfección o de inmortalidad" (Foucault. 1994. Pág. 785). En: Martínez, Francisco: Diccionario crítico de ciencias sociales. Dispononible en formato htm en: http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/T/tecnologias_yo.htm

[20]Varela; Álvarez. Óp. Cit. Pág. 30

[21]Las prácticas corporales pueden asumirse, de acuerdo con Ximena Herrera como unacondición de posibilidad del conocimiento y su análisis conduce a la develación de los discursos que se instauran en los sujetos configurándolos y constituyéndolos como sujetos sociales. Herrera Ximena (2007). De la escuela a la ciudad: cuerpos civilizados, sujetos modernos. El caso Colombiano en la primera mitad del siglo XX. En: Moreno Gómez, William Ed. (2007) Educación cuerpo y ciudad: El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales". Medellín. Universidad de Antioquia-Funámbulos.  Pág. 4). Documento disponible en formato pdf en: http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/de_la_escuela.pdf

[22]Feldman D. (1993) Currículum, maestros y especialistas. Buenos Aires: El Quirquincho. Pág 154.

[23]Escolano de Benito. Óp. Cit. Pág. 37.

Avances de investigación 4

Avances De investigación

LA IMPORTANCIA DE LOS HERBARIOS EN EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DE CONTENIDO (PCK)

Andrea Castiblanco Zerda[1]

Esta investigación propone realizar la caracterización del Conocimiento Didáctico de Contenido (PCK) sobre diversidad vegetal en el profesor de ciencias naturales por medio de la construcción de un herbario virtual como estrategia. Este trabajo desea promover la discusión y reflexión sobre la acción del maestro en un proceso que le permite desarrollar una compresión de su labor en la educación (Latorre, 2003). En este sentido, esta investigación se adelanta al interior del grupo de Investigación Conocimiento Profesional del Profesor de ciencias (CPPC) de la maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). 

El PCK se entiende como categoría fundamental que revisa la praxis del maestro y las mejoras a realizar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Tal y como lo indica Hernández & Martínez (2016) “consideramos de gran potencialidad el reconocer que el profesor(a) produce un conocimiento que le es propio”.  En esta medida, retomar esta categoría vinculándolo con el conocimiento de la diversidad vegetal colombiana por medio de la construcción de un herbario virtual, tiene el objetivo general caracterizar el conocimiento didáctico de contenido en la temática diversidad vegetal de tres profesores de ciencias a partir de la estrategia didáctica herbario virtual en un espacio de educación abierta y a distancia. Este trabajo pretende reconocer como un área particular del saber biológico configura saberes e identidades profesionalizantes que se visibilizan en el cómo el maestro construye el modo para desarrollarlo.

Por esta razón, pese a que en Colombia se han desarrollado diversos trabajos de investigación en torno a Colecciones Biológicas (CB), dentro de ellas los Herbarios, el uso primordial de estos no ha sido dirigida a caracterizar el PCK en los maestros de ciencias ni posibilitar la reflexión del conocimiento pedagógico y didáctico que desarrollan los educadores cuando interactúan con estas estrategias de enseñanza particulares. 

Los trabajos orientados a las CB van principalmente enfocados al desarrollo de propuestas de aula y/o al reconocimiento de los procesos de aprendizaje en los estudiantes que las utilizan. Si bien, las CB indiscutiblemente tienen un valor importante en el desarrollo de saberes, hasta la fecha no hay claridad sobre el proceso metacognitivo de los maestros que las elaboran. 

El decreto 1375 de 2013, indica que una colección biológica corresponde a un conjunto de especímenes de la diversidad biológica preservados bajo estándares de curaduría especializada, las cuales son depositarias de información sobre la biodiversidad del país e incluso de especímenes de otras regiones del mundo. 

Las CB, son instrumentos y bancos de información esencial que contribuyen tanto al desarrollo de investigaciones científicas, modelaje ambiental, ayudan a construir proyectos de ordenamiento territorial y establecimiento de estrategias de conservación. Sin embargo, se deja de lado el potencial educativo y epistemológico que pueden desarrollar en contextos educativos escolares, ya sean presenciales o virtuales. 

Es preciso mencionar que la enseñanza de las ciencias en contextos escolares a partir de colecciones explora el carácter multidireccional y representativo en la educación de la ciudadanía (García,2007). Así mismo, las CB posibilitan el reconocimiento de la diversidad biológica y son una alternativa práctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. A pesar de lo anterior, aún no es clara la posibilidad de implementarlas en contextos escolares debido a que, en la reglamentación colombiana, no se contemplan en los contextos escolares convencionales. 

Como lo señala García & Panche (2013) dichos decretos indican que las CB se relacionan con labores educativas, pero ignoran por completo las instituciones de educación básica, secundaria y media en el proceso, lo que limita el uso de estas estrategias para el desarrollo de actividades en contextos escolares. 

Ahora bien, los herbarios, son un instrumento fundamental para el reconocimiento de la diversidad vegetal, pero no se deben limitar a procesos taxonómicos únicamente.Si no se reconocen estas estrategias en el marco del conocimiento del profesor de ciencias, se desconocen las razones científicas y sociales en las que se involucra la ciencia y se configura el conocimiento del maestro. Por lo tanto, el ejercicio de llevarlas a contexto escolar juega un papel importante en el reconocimiento de los contextos en los cuales se desarrolla la práctica docente. Igualmente, el uso del herbario busca que el maestro integre de manera estratégica las temáticas que hacen parte del currículo sin caer en la fragmentación de las temáticas, logrando una interrelación de estas. Así mismo, aporte a la enseñanza- aprendizaje del campo ambiental y biológico, permitiendo contribuir a la valoración y conservación de lo que hay en el territorio desde el ejercicio de conoce y valorar lo que tenemos en el ambiente. 

Finalmente, cabe apreciar que dichas colecciones como los herbarios y todo el proceso que conlleva su conformación y articulación con el campo educativo implican un proceso metacognitivo, que para el caso de los maestros en ciencias que se atreven a desarrollarlas está la invitación a iniciar procesos investigativos que den cuenta que la labor docente tiene un complejo profesional, una identidad específica y desde luego posicionar nuestra acción en un contexto social, político y cultural concreto en aras de construir una educación más pluralista.  

BIBLIOGRAFÍA

García, M. & Panche, A. (2013). Legislaciones ambientales que obstaculizan el acercamiento a la biodiversidad en el marco de la enseñanza de la Biología. IV Congreso Nacional de Investigación en Enseñanza de la Biología. (p.p.1288–1295) Bogotá: Colombia. Recuperado de: http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/bio-grafia/article/view/7302

García, Susana V. (2007). Museos escolares, colecciones y la enseñanza elemental de las ciencias naturales en la Argentina de fines del siglo XIX. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, 14(1),173-196. https://dx.doi.org/10.1590/S0104-59702007000100009

Hernández, B., & Martínez Pérez, L. (2017). Conocimiento profesional de profesores en ejercicio al abordar cuestiones sociocientíficas. Tecné Episteme Y Didaxis TED. Recuperado de: http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/4764

Latorre, A. (2003). La investigación – acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Ed. Graó. Recuperado de: https://books.google.com.co/books?id=e1PLxGcRf8gC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Reglamentación colecciones Biológicas. Decreto 1375. Junio 2013. Ministerio De Ambiente y Desarrollo Sostenible. Recuperado de: https://www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/decreto_1375_2013.htm

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[1]Estudiante de Maestría en educación. Universidad Pedagógica Nacional