Avances de investigación 10

 CALIDAD EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MODALIDAD VIRTUAL

Melissa González Alonso 

Calidad en educación: Breve historia del concepto

En sus inicios el concepto de calidad está atribuido a procesos de producción; desde que los productos eran creados por artesanos se hablaba de una notoriedad del mismo; el que elaboraba bien sus productos y adquiría cierta reputación dentro de quienes compraban tenía más “encargos”. Al llegar la Revolución Industrial e iniciar la producción en serie se inicia la figura del inspector; si bien aún no se habla propiamente del concepto de calidad, estaba encargado de verificar que los productos llegaran al consumidor final en óptimas condiciones.

Precisamente esa producción en serie empieza a generar paulatinamente unos procesos de estandarización, que a inicios del Siglo XX arrojan varios modelos de producción como el taylorismo, el fordismo y el toyotismo; llamados así por sus creadores o inspiradores.

En estos modelos de producción no se contempla el control de calidad, pero con la figura del inspector sí van dando indicios de iniciar un control de calidad que es finalmente aplicado por primera vez por Walter Shewhart con la intención de identificar y eliminar las causas que generan los defectos del producto final, no simplemente eliminando los productos finales.

Calidad en educación

La idea de calidad empieza a avanzar desde la producción de tangibles hacia la generación de derechos (vistos como servicios), lo que va dando paso a hablar de calidad en salud o calidad en educación, pero lo más importante es que esto se traduce en una estandarización de estos servicios/derechos, sin conocer realmente y a ciencia cierta qué  se espera, por ejemplo, de una educación de calidad; es como lo denomina Verónica Edwards en el informe para la UNESCO “El concepto de calidad de la educación” (1991): “la calidad es un concepto vacío, todos abogan por ella pero nadie sabe a qué se refiere, quizás porque siendo una actividad social dependerá de igual forma desde la perspectiva y propósitos sociales desde los cuales se estudie y porque desde la educación no es una cualidad sino una condición, es sustantiva, no adjetiva” (Edwards, 1991).

Para ilustrar mejor lo anterior, Martínez Boom (2004) estudia cómo llega el concepto de calidad a la escuela latinoamericana y muestra qué se encamina gracias a la sugerencia de estamentos supranacionales, en una franja de tiempo que oscila (con diferencias en cada país) entre 1950 a 1979 y que el autor denomina como escuela expansiva, tiempo en el que la calidad es asociada, en términos cuantitativos, con el acceso y vista como posibilidad de desarrollo económico para los países, es decir, de una cualificación de la mano de obra. Por esto, aunque se empieza a hablar de la responsabilidad de la familia y la sociedad en general, el Estado sigue siendo el mayor garante del acceso y por tanto de la calidad de la educación impartida. Dentro de este cambio de paradigma se cambia la enseñanza por el aprendizaje, se traen procesos de estandarización de países desarrollados extrapolados de los procesos de producción a la educación tratando de asegurar un retorno de la inversión. 

Para lograr la fase enunciada anteriormente, los países latinoamericanos adquieren deudas con algunas de las mismas entidades supranacionales que les recomendaron expandir la educación para desarrollar su economía; esto deviene en una gran deuda externa que empieza a generar amplios problemas económicos dando lugar a lo que Martínez Boom (2004) denomina un giro estratégico (1980-1990): vuelven los expertos internacionales de educación y mediante conferencias, documentos y estudios comprueban que hay una crisis educativa provocada por el modelo desarrollista; en consecuencia, era mejor que el Estado compartiera responsabilidades con la sociedad y los estamentos privados, y abogara por una educación que demostrara su calidad en la modernización, la eficiencia, la competitividad y la inserción internacional. En este periodo también se empiezan a evidenciar algunos términos empresariales como el de “competencia laboral”, traduciéndose esto en el cambio de objetivos o logros al de competencias, tal como se mantiene hoy, teniendo este no solo una marcada relación con la disputa entre pares sino con el alcance de habilidades laborales.

Este giro estratégico es lo que permitirá la etapa que se vive en Latinoamérica desde la década de los años 90 hasta hoy: “la escuela competitiva” (Martínez Boom, 2004), donde ya es definitiva la intromisión de los privados en la educación destinada a las clases medias y altas y para asegurar la calidad se evalúan todos los eslabones de la “cadena de producción en educación” incluyendo esto currículo, profesores, centros docentes y administración. Dentro de la búsqueda de la calidad y la obtención de un mismo producto final se determinan sistemas educativos que intentan insertar la misma estructura, composición y manejo a todos los contextos a través de evaluaciones estandarizadas que verifican resultados, no procesos, de lo que ya no es más un derecho público sino un servicio, tanto así que el Estado pasa a ser responsable más del control del proceso pedagógico que del gasto/inversión.

En ese sentido, estamos más en la línea de que la calidad en educación, como dice Aguerrondo: “no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.” (1993, pág. 5) porque se  hace un acuerdo inicial político, social y cultural y se evalúa lo empresarial.

Estudios de la calidad en educación. Antecedentes

Para el estudio de antecedentes se consultaron diferentes artículos de diversas revistas académicas y tesis de grado de universidades con maestrías en educación en un periodo de 10 años (2010-2020) con la intención de estudiar las concepciones, críticas y abordajes al concepto de calidad, encontrando que la mayoría de los trabajos realizados en torno a tal concepto coinciden en que es una categoría amorfa, confusa, que no se sabe a ciencia cierta a qué hace referencia y que, incluso Colella y Díaz Salazar (2015), sostienen en su artículo que siempre se concibe dese la falta, la carencia de algo o como ese lugar a donde debemos llegar, pero del que carecemos, por tanto, es imposible dilucidar cómo debe ser.

Según lo anterior, y para ampliar la concepción del concepto, los artículos y trabajos de grado se pueden categorizar dentro de cuatro grupos desde los cuales se aborda, estudia y problematiza el concepto de calidad en educación, estos son: como desarrollo de competencias, como extensión del discurso empresarial, como legislación estatal y como forma de estandarización a través de la evaluación:

• Como desarrollo de competencias: Para los autores que se han insertado en este grupo la calidad está condicionada al aprendizaje, es decir esta se puede conocer o medir si el estudiante aprendió o no lo propuesto en el currículo y, para ellos, estos deben estar creados a partir del contexto donde se desenvuelva el estudiante y teniendo en la mira el para qué estudia los contenidos impartidos en la escuela o en la universidad con la intención de que tenga una mirada crítica sobre ellos. Estos trabajos tienden a enmarcarse en los indicadores y la gestión educativa para comprobar los aprendizajes.

• Como extensión del discurso empresarial: para los trabajos incluidos en este grupo la propuesta está en no privilegiar los campos de conocimiento que aparentemente proveen un mayor retorno a la inversión y privilegiar los contextos de los estudiantes, de las escuelas y las familias para así generar una educación donde los valores también sean tenidos en cuenta y no únicamente los conocimientos que permitirán al estudiante insertarse en el mercado laboral.

Como forma de estandarización a través de la evaluación: en este grupo se encuentran los trabajos desde los cuales se entiende la calidad como una estandarización de los aprendizajes, en aras de beneficiar al mercado, impuesta desde instituciones supranacionales y adoptadas por los gobiernos nacionales, para este caso, el colombiano. La propuesta de estos autores no pretende eliminar la evaluación de tajo, sino que esta sea consecuente con el contexto de las instituciones, sus estudiantes y tenga en cuenta todos los campos del conocimiento por encima de la ganancia.

• Como legislación estatal: En este grupo se reúnen los trabajos que enfocaron su estudio desde un recorrido a la legislación estatal colombiana; algunos de los demás trabajos estudiados también lo hacen, pero en este caso el objetivo central del análisis es la revisión de estas y sus implicaciones en el concepto de calidad al ser llevadas a la práctica.

Propuesta de abordaje

A partir de la anterior revisión se evidencia que se aborda la calidad desde lo político, lo económico e incluso desde lo ético, pero aún hay un abordaje del cual no se encuentra suficiente literatura y es el abordaje desde la comunicación y la cultura, este está ligado más a las formas como una persona puede aprender los contenidos que le brinda una institución de enseñanza y los códigos que allí son transmitidos. Para esto se busca un análisis desde la teoría de los códigos, es decir, desde la gramática misma donde se evidencie la diferencia entre gramática, técnica y práctica y cómo desde allí se puede ayudar a dilucidar el lugar de la calidad en la educación.

Educomunicación: desde la teoría de los códigos un posible acercamiento al problema de la calidad

En la medida en que “el ser humano además de tener un cerebro, tiene una mente” (Narváez Montoya, 2013, pág. 32), todos los procesos comunicativos de enculturización y educación pasan por la interpretación de los significantes que su cultura le ofrece; en ese sentido podemos hablar de códigos que transmiten contenidos culturales, es decir, significados que se han construido en una sociedad particular (Eco, 1975).

Por consiguiente, desde la teoría de los códigos, un individuo que hace parte de una cultura hará parte de la misma en la medida en que comprenda, en mayor o menor medida, los códigos que esta le ofrece, dichos códigos están orientados a la lógica, la ética y la estética; es decir a las formas como ese determinado grupo de individuos conoce, valora, siente y percibe el mundo (Eco, 1975). Esta comprensión, permite diversos grados de apropiación de la cultura a la que se pertenece y posibilitan la transformación de los componentes mentales en expresiones físicas.

En consecuencia, y desde una perspectiva cultural y lingüística, se puede tomar la propuesta de Hjelmslev (1971) donde el problema de la comunicación no es solo de tipo sintáctico y semántico sino que estas categorías se puede tomar como sustancia y forma respectivamente y cada una de estas se puede estudiar desde su expresión y contenido. Así las cosas, la sustancia de la expresión hará referencia a los medios para reproducir o mostrar el mensaje y la sustancia del contenido a las redes de significados. Por su parte, la forma de la expresión trata de las formas como se representa el mensaje y las formas de contenido hacen referencia a la organización de las ideas. De esta manera podemos ver que las sustancias son los discursos comunes a todas las culturas y las formas son los textos diferenciadores de estas, es decir lo que se mantiene independiente del grupo y lo que es susceptible de cambio en cada uno. Sin embargo, las sustancias y las formas no se deben entender cada una desde un lugar separado sino como funtivos que dependen la una de la otra para la función semiótica desde donde se estudia la cultura en la teoría de los códigos. Para explicar de manera gráfica esta descomposición en los procesos de comunicación de una cultura, se puede ver el siguiente esquema:  

En consecuencia, los estudios de la incidencia de la comunicación en la cultura y de su posibilidad de transmisión (la educación) deben orientarse a las formas porque allí es donde se encuentra el problema central de la comunicación, ya que centrarlo en las sustancias de contenido es objeto de estudio de otras disciplinas y porque, en cuanto a las sustancias de expresión, los instrumentos que se usen para transmitir el mensaje no deberían importar tanto a la comunicación y la educación como el mensaje y sus representaciones. 

La educación, la comunicación y las culturas mediática y alfabética

Desde la perspectiva culturalista, la cultura popular es la cultura a través de la cual se comunican las mayorías (Narváez (2013) y, dado que en este momento se reproducen a través de los medios de comunicación, se prefiere llamarla cultura mediática; en contraparte, se encuentra la cultura occidental la cual se comunica a través de representaciones más abstractas como conceptos y categorías y es usada en espacios académicos que son más reducidos, esta prefiere llamarla alfabética. Diferenciar estas dos culturas, en sus formas de expresión y contenido nos permite inferir lo siguiente:

Por consiguiente, el enlace entre cultura, comunicación y educación se puede encontrar en el análisis de la cultura mediática y la alfabética dado que un estudio comunicacional permite comprender que, desde los códigos de las formas expresivas y de contenido de cada una de estas culturas se puede hacer un cambio en la educación como lugar de transmisión de las mismas.

Por tanto, el problema de investigación es si las instituciones como escuelas y universidades, están llevando a cabo el proceso de transmisión cultural por medio de la codificación que llamamos alfabética o si por el contrario se privilegian las formas mediáticas y al mismo tiempo las sustancias de la expresión, es decir los medios de reproducción tecnológicos antes que las formas del contenido.

Referencias

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Obtenido de

https://www.academia.edu/20668967/La_calidad_de_la_educaci%C3%B3n_ejes_p ara_su_definici%C3%B3n_y_evaluaci%C3%B3n

Colella, L., & Diaz Salazar, R. (2015). El discurso de la calidad educativa: un análisis crítico. Educación y Educadores, 18(2), 287-303. Obtenido de https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/4866/ 3976

Eco, U. (1975). Tratado de semiótica general. Lumen .

Edwards, V. (1991). El concepto de calidad de la educación. Santiago de Chile: UNESCO- OREALC.

Hjelmslev, L. (1971). Prolegómenos una teoría del lenguaje. Madrid: Gredos.

Martínez Boom, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización educativa en América Latina. Barcelona: Anthropos.

Narváez Montoya, A. (2013). Educación y comunicación: del capitalismo informacional al capitalismo cultural. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 

Ensayos o artículos de reflexión 10

 La formación como acto que vincula el saber.

Alfonso Moisés Yupanqui Erazo* 

El siguiente trabajo tiene como referente el seminario “La actualidad de la filosofía en la educación”, el escrito analiza la relación que existe entre el maestro y la formación del sujeto, como acto vinculante al saber en el ámbito educativo. Para tal efecto la pregunta que orienta esta reflexión es ¿Cómo se constituye el Sujeto en un proceso de formación?

Esta reflexión adquiere pertinencia en una sociedad que cada vez tiende al olvido de algunas prácticas de formación que se ejercieron como acción fundamental para la vida del hombre, en tanto que la formación, entendida como efecto, más que crear categorías conceptuales o transformar el mundo, abre la posibilidad al sujeto de ser un acto realizativo que permite aportar un saber al campo o a las múltiples disciplinas (como las matemáticas, la física, la historia, la sociología entre otros) dando cuenta de su formación y su vínculo con el saber.

La formación, también como condición humana, unas condiciones de posibilidad propias de nuestra especificidad -de sujetos- como seres hablantes; el “impulso (la pulsión), como resto; la diferenciación de los semejantes, introducida como referente; la estructura, prerrequisito del sentido; y la relación transferencial, que da lugar al deseo” (Bustamante. 2019. p.19). Se podría afirmar, que, a partir de este proceso, el hombre logra construir su diferencia con respecto al animal, en tanto que, para éste, el instinto determina su acción, entendida como “un saber no sabido” que responde a la búsqueda de la alimentación y la reproducción, mientras que en el ser humano, al ser tocado por el lenguaje (estructura-sintaxis) se genera un proceso de desnaturalización. El sujeto es atravesado por el lenguaje y éste pone a disposición del sujeto la apertura de un mundo por recorrer y por hacer, hecho que nos hace sujetos singulares en un contexto social frente al otro semejante y al Otro de la cultura. 

Es el lenguaje el que trastoca la vida de los sujetos y permite ubicar las condiciones y posibilidades de decidir ante la falta que experimenta su ser, para relacionarse, apropiarse y transformar el mundo. Este vacío va a ser cubierto por la educación como Kant afirma, el hombre es el único ser que necesita ser educado y que para esta condición es necesario que el otro lo construya: “El hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y debe construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás” (Pedagogía, 1803)**. 

En este sentido la formación, implica la existencia de un otro mediador que este investido de un saber, como el maestro, que interpela y pone en evidencia la falta en el sujeto, y pone a disposición su saber, no como un facilitador del saber, o un acto natural***, porque como señala (Bustamante. 2019 p. 19) - citando a Platón –“Formar no es como dar de comer al hambriento, enseñaba Platón en el diálogo Sofista “el cuerpo no podrá beneficiarse del alimento que recibe hasta que no haya expulsado de sí aquello que lo indispone; y lo mismo ocurre respecto al alma”. 

La formación pasa por una decisión del sujeto, cuyo acto se constata a posteriori, ya que esta, no es un proceso de educación que se verifica a partir de los logros alcanzados durante un bimestre, semestre o anualidad, sino que la formación está encaminada hacia el deseo de saber, que implica sacrificio y esfuerzo por parte del sujeto para sostener el acto formativo. Acto que no depende de la acción comunicativa, de una voluntad, ni tampoco de una decisión que el sujeto asume de forma espontánea, porque la formación como efecto posee su propia “naturaleza”.

En esta perspectiva la formación, más que instaurarse en un proceso cognitivo, moviliza la fuerza del “deseo de saber”. Es el lugar desde donde se ubica el sujeto en su condición humana, que disponiendo de la cultura desea construir su especificidad, a partir de la intermediación del maestro que es el vínculo y “lazo” en la relación con el saber.

El saber se construye en una relación de fuerzas, entre el aprendiz que se resiste y el maestro que dispone y ofrece su saber, donde la relación “formador y aprendiz”, marcan su lugar de diferencia, dando paso a la especificidad y lugar que cada uno ocupa en el acto educativo de la formación.

En esta perspectiva es menester citar a Platón, frente al dialogo que establecen Sócrates y Menón****, con relación a la formación y el saber: ¿Podrás, Sócrates, decirme si la virtud puede enseñarse; ó si no pudiendo enseñarse, se adquiere solo con la práctica; ó en fin, si no dependiendo de la práctica, ni de enseñanza, se encuentra en el hombre naturalmente ó de cualquier otra manera? (Platón. 1871. p. 283).

Menón, devela a partir de sus premisas la necesidad de resolver su requerimiento, en este caso si la virtud se puede enseñar implica la falta y la carencia de algo que Menón demanda de Sócrates, una palabra. Frente a este requerimiento Sócrates se detiene antes de dar una respuesta, él no desea cubrir la necesidad de Menón. La postura de Sócrates no es de un facilitador que satisface la necesidad y anhelo de Menón. Sócrates inicia el camino de interpelar sus demandas, de complejizar sus requerimientos y de mantenerse en el límite del no saber. Y señala lo siguiente:

“. ..mi querido Menón las cosas han tomado la faz opuesta. No sé qué especie de aridez se ha apoderado de la ciencia; hasta el punto que parece haberse retirado de estos lugares para ir á animar los vuestros. Por lo menos, si te propusieras interrogar sobre esta cuestión a alguno de aquí, no habría uno que se echara a reír y que no te dijera: “Extranjero, sin duda me tienes por algún dichoso mortal, si crees que sé yo si la virtud puede enseñarse, ó si hay algún otro modo de adquirirla. Pero estoy tan distante de saber si la virtud, por su naturaleza, puede enseñarse, que hasta ignoro absolutamente que es la virtud”. En el mismo e idéntico caso, Menón, me hallo yo; tan falto de recursos como mis conciudadanos; y en verdad siento mucho no tener ningún conocimiento de la virtud”. (Platón. 1871. P.284). 

Dada la especificidad del cuestionamiento de Menón, Sócrates asume una posición de requisición y pone en tensión la relación con el saber, por esto, se podría decir que el saber no está ubicado en la persona de Sócrates, no es algo que está en él, sino que el saber está por fuera de él en un ámbito “abstracto”. Él es un intermediario y como tal hace el cuestionamiento.

Sócrates le dice a Menón: “De esto sois deudores á Gorgias; por que habiendo ido a esa ciudad, se atrajo por su saber á principales aleuades*****, uno de los cuales es tu amigo Arístipo, y a los más distinguidos de los demás tesalienses. Os acostumbró á respondes con seguridad y con un tono imponente á las preguntas que os hacen, como responden naturalmente los hombres que saben(…) y ninguno queda sin respuesta, cualquiera que sea la materia” (Platón. 1871. P.284).

La manera de interpelar de Sócrates pone en juego las palabras de uno y otro, que se diferencian de sus condiciones y posibilidades frente al saber y la formación. La interpelación de Sócrates lleva a la confusión a Menón, al no encontrar la satisfacción de su necesidad, sin embargo, abre la posibilidad de establecer un lugar, de asumir su posición.

En el juego del saber. Más que encontrarse con la verdad, Menón se encuentra con la equivocación.

“De manera que, cuando a alguien se lo interpela en relación con el saber, no solamente entra en juego lo que el hablante pretende, sino también lo que el otro ha hecho para alimentar esa pretensión. En ambos casos (…) reina la equivocación, pues relacionarse con el saber no es pedirlo a quien uno cree que lo tiene, ni creer que uno lo tiene (por obnubilación propia o con ayuda de que el otro lo cree y nos lo dice y nos lo repite)”. (Bustamante. 2020 p.53).

Menón considera que el saber está en la persona de Sócrates, cuando realmente él es un intermediario, el maestro que vincula el saber. Así el saber no se deposita bajo los límites de una persona, sino que es algo abstracto y se transfiere por medio del trabajo “la transferencia – del saber por medio del trabajo - es una condición sine qua non, para que los métodos y los contenidos tributen a la formación” (Bustamante.2019 p.37). 

El sujeto de alguna manera antecede su destino, porque el acontecimiento de la formación como efecto retroactivo no solo depende de las acciones concurrentes, sino que el formante que inicia el camino de la formación lleva consigo esas fuerzas inconmensurables donde late la vida, donde la vida del sujeto decide seguir en el trabajo de sostener el deseo como acontecimiento, como algo que emerge y que no depende más que de su propio tiempo, espacio y destino. Sin embargo, es importante considerar que el acto realizativo del proceso de formación, no está ajena de sufrir algún infortunio.

El saber entonces se asume desde el rigor estructural en la esfera de un campo de una disciplina que discrimina, clasifica, ordena y regula; donde el sujeto toma distancia para ubicarse en su singularidad, en su tiempo. “La ciencia no se hace para transformar, sino- como argumenta Pierre Joliot- para hacer progresar el conocimiento” (Bustamante 2019.p.80), cuya satisfacción se materializará a posteriori.

Referencias

Bustamante, Zamudio Guillermo. (2019). La formación como efecto. Editorial aula de humanidades. Bogotá.

Bustamante, Zamudio Guillermo. (2020) Seminario “La actualidad de la filosofía en la educación”, Informe año sabático. Universidad Pedagógica nacional.

Platón, Obras completas, puesta en lengua española. Menón ó de la Virtud. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 4, Medina y Navarro editores. Madrid, 1871. www.filosofía.org.

_______________

*Estudiante activo de la Maestría en Educación. Reflexiones surgidas del seminario impartido por el profesor Guillermo Bustamante Zamudio: “La actualidad de la filosofía en la educación” (2020-1)

**Cita tomada de: Bustamante Zamudio Guillermo, La formación como efecto. Editorial aula de humanidades. Bogotá, 2019.p.41.

***La formación: “No se produce a partir de un conocimiento aprendido, pues estar “formado” es la condición para poder disponer de lo humano (del conocimiento, entre otros). La “disponibilidad cultural” no es condición suficiente, pues se requiere poner al sujeto en posibilidad de disponer de la cultura: como ella es una información codificada, no está dada para la percepción sino para la co-enunciación (…).” En: Bustamante Zamudio Guillermo, La formación como efecto. Editorial aula de humanidades. Bogotá, 2019.p.10, 11.

****Platón, Obras completas, puesta en lengua española. Menón ó de la Virtud. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 4, Medina y Navarro editores. Madrid, 1871. www.filosofía.org.

*****Los ciudadanos más nobles de Larisa, que descendían del rey Aleuas. Tomado de: Platón, Obras completas, puesta en lengua española. Menón ó de la Virtud. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 4, Medina y Navarro editores. Madrid, 1871. P. 283.www.filosofía.org.

Reseña 10

 Reseña de “Lineamientos curriculares para lengua castellana”. Ministerio de Educación Nacional (1998)

Natalia Hurtado 

Los Lineamientos curriculares para el área de lengua castellana sirven de fundamento para las reflexiones en torno a las prácticas pedagógicas en la escuela. A través de un ejercicio dialógico entre autores, teorías y la presentación de investigaciones se hace un recorrido por las perspectivas en educación, trabajadas desde la lengua y literatura, y la propuesta de trabajo en los Proyectos Institucionales. El documento se ha organizado en cinco capítulos: 1. A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación; 2. Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional; 3. Concepción de lenguaje, 4. Ejes desde los cuales pensar propuestas curriculares; 5. Modelos de evaluación en lenguaje.

En el primer capítulo, denominado “A manera de diagnóstico”, se hace un recuento de algunos autores que hacen una relación del campo del lenguaje, la literatura, con la educación, así, encontrar el diálogo con esos autores, de manera que hace pertinente la postura sobre la literatura en el aula de clase. Alfonso Reyes hace la reflexión sobre la importancia de la educación, la cultura, las humanidades para consolidar un proyecto político, esto es, que en la enseñanza de las tradiciones no han sido enmarcadas en las letras, sino como algo exterior que aislado de un proyecto político. Al igual, en la enseñanza de la lectura y escritura se ha dejado de lado las teorías por creer que aíslan la creatividad, lo que Reyes aclara que hace parte de “descomposición de la cultura”, en la cual los educadores no pueden separarlas de la práctica educativa. En esta perspectiva, hace una reflexión sobre la lectura, la escritura para formar “lectores ciudadanos” que acontece en la población de escasos recursos. De nuevo, en la práctica analiza cómo hay una cierta censura hacia la charla de los jóvenes en la escuela, lo que produce una resistencia en la escritura, situación que debe mejorarse para que haya una competencia comunicativa de los estudiantes, por lo tanto, hay que dejar de lado los libros de gramática que se fomentan como receta. En concordancia, Arreola habla acerca del autoritarismo de la escuela que no permite una memoria hacia la comprensión textual sino que se afirma como repetitiva, por lo que propone una escuela autodidacta para tener una “la voluntad libre” de indagar y descubrir. Por otra parte, Sábato afirma que el trabajo comunitario, la interacción con otros, es fundamental para aprender, quien desea la búsqueda del conocimiento. Para Ortega y Gasset, en la escuela se ha inculcado la ciencia a los estudiantes como algo que ya está hecho, por ello, la búsqueda de promover actitudes investigativas en los estudiantes y docentes. Al final se hace una reflexión sobre la necesidad de incitar al deseo de la literatura como parte de la enseñanza en el aula.

En la primera parte del capítulo “Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional” se hacen precisiones sobre cómo se define la escuela, en tanto que se relaciona con un “espacio simbólico y comunicativo” inmerso en acciones propias intencionadas y no intencionadas, ligadas a las interacciones entre los sujetos. Asimismo, se define la “acción educativa” como la “práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje” (pág. 14). En este sentido, cabe recalcar la postura de pedagogía de proyectos que se introducirá más adelante. También los agentes de la escuela son definidos como portadores de saberes culturales e intereses, de esta manera, se abre paso la reflexión hacia un currículo que integre los saberes hacia la interacción en la escuela, mediadas principalmente por el lenguaje, es decir, el currículo ahora se trabaja desde un diálogo con los pares docentes y los estudiantes, reflejo de la comunicación en el aula, por ello, el docente es partícipe y creador de lo que se vaya a trabajar en el currículo. Aunque esta propuesta no exime una planificación, de todas formas ésta se trabaja con unos tiempos propios de las prácticas y puede estar sujeto a cambios, identificados con unas líneas como autonomía, opción de propuestas y toma de decisiones para llegar a elementos básicos, transculturales, legítimos histórica y socialmente, , pertinencia, la relación de la escuela con la comunidad se debe dirigirse hacia la consolidación de “sujetos cultural y académicamente sólidos”; procesos y competencias, en la que las competencias son entendidas como las capacidades determinadas en el desarrollo cognitivo, cultural, además se determinan a través de desempeños comunicativos, lo que hace parte de los indicadores de logro, establecidos por un modelo teórico y pedagógico; rol docente, la relación entre docente – alumno los conocimientos que circulan, se desenvuelven en el desarrollo de procesos y desempeños, alrededor de las competencias, incluso selecciona los componentes del currículo y atiende al PEI; la función de las áreas básicas, la división del conocimiento por áreas se cuestiona debido a su funcionalidad tradicional en el aula, por el desarrollo de problemas y conceptos básicos; la flexibilidad y apertura:¿es conveniente planificar?, en la que se estima el currículo flexible como alternativa para fundamentar los tiempos necesarios de aprendizaje, que estén aliados con los intereses de los estudiantes; El trabajo por proyectos, como alternativa de desarrollo curricular, surge para encontrar los intereses de los estudiantes en relación con un problema, todo esto en el marco de la integración, más flexibilidad en los contenidos, por ello, hay que completar sus fases para que se logren sus propósitos en el aula, el énfasis son las actividades.

Las teorías que circulan sobre el lenguaje son base de discusión en el capítulo “Concepción de lenguaje”, cuyo tratamiento se realiza en un proceso de relación de campos semánticos del lenguaje comunicación y el que se propone en los ejes, ideados para los planteamientos curriculares, es el de significación. Esta noción, dentro de un enfoque semántico-comunicativo, es vista desde la relación del sujeto, para ello se recurre a los postulados en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros. Entonces se da el paso de una pedagogía del lenguaje fundamentada en la lengua y sus reglas, basada en las teorías de Chomsky de la competencia lingüística, y con aspectos pedagógicos de memorización de éstas reglas, para hablar de una competencia comunicativa, planteada por Dell Hymes, cuyo enfoque determina el lenguaje en su uso, con actos comunicativos en las interacciones sociales, en cierta medida, se abrió paso para el análisis de las habilidades comunicativas como leer, escribir, hablar y escuchar en el proceso educativo. Para ir más allá de un enfoque de la comunicación se propone el de significación, puesto que los sujetos en tanto que identifican el mundo con significados también ayudan a su construcción.

De la misma manera que existe en la interacción con otros procesos en los que se tejen la cultura y los saberes, igualmente, en las interacciones de la escuela, Bustamante plantea la competencia significativa. Para el sentido pedagógico, habilidades como leer se proyectan desde un proceso de interacción a través de un texto cargado de significados, en el que subyacen ideologías, perspectivas con el sujeto lector y que está inmerso de saberes culturales. Así pues, corresponden diferentes variables que se trabajan en la escuela, con los aspectos que aparecen más allá de lo literal. Asimismo, al escribir también tiene este enfoque, que no lo desliga del aspecto técnico, lingüístico del lenguaje, en un contexto social. En cuanto a escuchar y hablar se analizan, especialmente, con situaciones comunicativas, procesos cognitivos, y elementos pragmáticos propios del lenguaje.

Luego de definir la competencia significativa, por otra parte, de nuevo, se hace alusión a cómo se desarrolla la competencia definida como habilidad, capacidad para tenerla en cuenta como “referentes u horizontes” en las propuestas de currículo. Por lo tanto, en las propuestas de currículo están establecidos la construcción colectiva y el desarrollo de competencias. Entre las competencias relacionadas con el lenguaje se encuentran: las competencias gramaticales, morfológicas, sintácticas y fonéticas en la producción de enunciados; competencias textuales, tanto en el discurso como en las intencionalidades discursivas; semánticas; pragmáticas o socioculturales; enciclopédicas; literarias; y poética. En suma, proporcionan elementos para la “comprensión de los procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía” 

En el capítulo “Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares” se establecieron los indicadores de logros curriculares, lo que conlleva una propuesta de trabajo en el área de lenguaje: 

1. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación: En este eje se desenvuelven los sistemas de significación del lenguaje verbal, de señales, de imagen desenvueltos en la actividad educativa, de allí, se desglosan cuatro niveles:

- Un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación: En este punto se analizan las representaciones que son adquiridas por los niños de la escritura. Con autores como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Gloria Rincón, se parte de un proceso natural con otros esquemas de significación a uno social, elaborado, como lo es la lengua escrita. Así, se determina el proceso de adquisición de sistemas de significación o en cuál se hace el uso de estos sistemas para el aprendizaje.

- Un nivel de uso: Los sistemas de significación estarán orientados, especialmente, en las primeras etapas hacia el uso social, no tanto hacia el funcionamiento del sistema.

- Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación: hay que hacerse una explicación de la gramática de los sistemas de significación para llegar una reflexión de la lengua y posteriormente mejorar la calidad de su uso, pero con la idea de que esta explicación debe enmarcarse en situaciones de comunicación.

- Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación: o metacognitivo, supone una reflexión, “regulación consciente”, acerca del uso de los sistemas de significación.

Luego, hay una discusión en cuanto a la inserción de la escritura en las primeras etapas escolares, puesto que se aborda a Emilia Ferreiro para explicar los niveles, con apreciaciones en la parte motriz de Vigotsky, que concluye en que este proceso depende de debates teóricos sobre su implementación tradicional en la escuela. Así como de valorar la incidencia de los medios de comunicación en los niveles escolares, que no pueden aislarse de su inserción en el aula, que hay mecanismos para complementarlos en la actividad educativa.

2. Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos: para ello, es necesario conocer la estructura interna de los textos: nivel semántico, sintáctico y pragmático, con el reconocimiento de tres procesos: intratextual (estructuras semánticas, incluidos los conectores, sintácticas, macro y micro estructuras, según el tipo de texto); intertextual (relación del texto con otros); extratextual (aspectos contextuales). De esta manera, se consolidan unas categorías que se utilizan para el análisis de la producción escrita: 

- Nivel A- Coherencia y cohesión local: es un nivel microestructural pues atiende a la estructura de la proposición, la correcta relación entre sus constituyentes y su coherencia interna.

-Nivel B – Coherencia global: es un nivel macroestructural pues tiene en cuenta el sentido global del texto, que se determina por medio de la continuidad del tema en el texto.

-Nivel C – Coherencia y cohesión lineal: relación entre las proposiciones para producir una unidad mayor, incluye la cohesión con el uso de conectores para establecer relaciones lógicas y estructurales.

- Nivel D- Pragmática: El uso del lenguaje según el contexto, que evidencien una intencionalidad, esto es, que especifique la respuesta a un requerimiento. También se tienen en cuenta la superestructura como forma de análisis para los textos, que consiste en la selección de un tipo de texto y su organización.

Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas sobre la calidad de la educación, se aborda el proceso lector, en el que se incluyen concepto de lectura, que parte de la interacción entre el lector, texto y contexto, cuya relación hace parte de la comprensión. Hay diversas estrategias para la comprensión del lector como muestreo, predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982) que establecen la operación que hace la mente para comprender la realidad, además se consideran otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística (Alliende, 1982). En el caso del texto, se define en términos de las relaciones entre las oraciones para completar el ‘hilo argumentativo’, además de la intención comunicativa, a su vez, está considerado por sus reglas de elaboración: coherencia, adecuación, cohesión y corrección gramatical. Para el contexto se definen tres tipos: textual, extratextual y psicológico. 

3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura:

Para los indicadores de logro se tiene en cuenta tres aspectos para el estudio de la literatura:

-la literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético; 

– la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; 

– la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras.

En ese sentido, se consideran paradigmas como la semiótica, la historiografía y la sociología y la estética para profundizar en este estudio. Entonces, hay una decisión desde la proyección del profesor hacia el trabajo de la literatura en el aula, con las dinámicas propias del proceso lector. Dentro de las competencias del profesor, está la competencia literaria y crítica, desde la cual se propende a la interpretación de los textos, en distintos niveles, hasta llegar a que los estudiantes se apropien de un mecanismo de diálogo entre los textos, una intertextualidad. Así mismo, debe haber una reconstrucción del canon literario, esto es, “las obras representativas en la diacronía de la literatura”, en tanto, que los estudiantes adquieran una competencia literaria y tengan presente una competencia intertextual. Para un estudio de la literatura en el aula, existe el enfoque sobre los procesos de experiencia de lectura y el desarrollo de la argumentación crítica. La formación docente del área se formula con base en las teorías sobre el lenguaje y las literarias, de allí que se opte por las categorías y las estrategias pedagógicas para su recontextualización. La intervención del docente en cuanto adapta su competencia literaria, ayudará al proceso lector por profundizar en los textos, dentro del canon literario, y analizar desde diferentes perspectivas, con sentido crítico.

4. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación

En este eje se trabaja desde los principios de la comunicación, la interacción desde códigos sociales y lingüísticos, el “lugar cultural del discurso del niño”, con el fin de propender hacia la diversidad cultural, esto también se encuentra en el aula por el respeto al diálogo, especialmente para crear vínculos sociales, la conversación y el turno de la palabra. Al incluir una “cultura de la argumentación” como prioridad del eje, es definir los argumentos de los estudiantes como fundamentales para la elaboración de un discurso y para “la afirmación de una identidad del sujeto con su lenguaje”. De esta manera, la diversidad étnica y cultural del país, considerando las 64 lenguas indígenas, abre caminos hacia la etnoeducación y el bilingüismo, acerca de su conservación y cómo acarrean visiones del mundo, a través de la oralidad, sin que la lengua dominante no permita su uso

5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento

El trabajo de las ciencias cognitivas ha integrado el análisis de la estrecha relación del desarrollo del lenguaje con el del pensamiento, puesto que, para teóricos como Vigostky, la adquisición del lenguaje está relacionada con el pensamiento, por lo cual intervienen factores sociales, que el niño va adquiriendo por significados, reglas de uso en interacciones de diferentes contextos. Es pertinente la labor del docente como mediador social, en la confluencia de la comunicación, en el discurso que interpreta el estudiante. Según David Perkins, hay que estimular el uso de palabras que mejoran el lenguaje en su uso y tienen cargas semánticas para el desarrollo del pensamiento metacognitivo.

Algunas estrategias que se sugieren para la comprensión lectora, usadas para facilitar el significado global y específico de un texto, al igual que determinar la estructura, son: actividades para realizar antes y durante la lectura, estrategias pedagógicas para después de la lectura, la técnica del recuento (orientar la discusión de la comprensión, después de leído el texto), la relectura, el parafraseo ( escribir con las propias palabra lo que se comprendió), las redes conceptuales (especificar los conceptos, comprender el significado en relación con el texto). 

Para la comprensión de lectura, según Baker y Brown, se distinguen dos componentes metacognitivos: aquel relacionado con la reflexión sobre el propio proceso de comprensión; el otro, que son procesos de orden superior como la planificación, evaluación y regulación. Algunas estrategias metacognitivas trabajadas por Mateos se definen con los estudiantes para el progreso de los propósitos, su desarrollo y la conclusión.

En el capítulo “Modelos de evaluación en lenguaje”, dentro de la práctica pedagógica es pertinente la evaluación, en la que se incluyen las teorías analíticas para una llegar a una investigación, proceso en el que se recoge información. De esta manera, la evaluación permite develar el estado de dichos procesos, en ese sentido, el docente tiene una postura sobre la educación, conoce la función de la evaluación. Igualmente, hay que hacer un seguimiento y sistematización, esto con una organización que permitirá socializar lo escrito, al igual que formar al estudiante en este aspecto. Los modelos como procesos, basados en concepciones sobre educación, se consideran guías, pues sirven para contrastar los resultados. A partir de estos modelos se establece una situación inicial, esto para encontrar los puntos de trabajo. En el proceso de los estudiantes se requiere que tengan una autonomía para continuar con el seguimiento

Los niveles que se consideran para la evaluación de la comprensión lectora, a partir de unas bases teóricas. El nivel literal integran los significados generados en el diccionario, considerados estables; en el nivel de inferencia hay una relación entre los significados, deducidos, presupuestos, que se desenvuelven en funcionamiento del pensamiento; en el nivel crítico- intertextual hay una interpretación del conocimiento adquirido con el diálogo con otros textos.

Comentarios

-En las primeras partes del texto, se hace una exploración hacia diferentes perspectivas de autores de la literatura que enmarcan la visión de un trabajo en el aula hacia la formación del lector, la relación con otros y el vínculo de la escuela. De esta manera, se incentiva el valor de los presupuestos literarios de autores que también han pensado la literatura en la “práctica educativa”. 

-En el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, que incluye el lenguaje verbal y no verbal, no hay una ampliación sobre los mecanismos de trabajo que se definirían para los no verbales, solo se hace una mención, por tanto, se privilegian los sistemas verbales.

-En el marco de un cambio de aprendizaje y enseñanza en el aula, en los lineamientos hay una relación del trabajo por proyectos como alternativa de desarrollo curricular, base para la transformación de las estructuras escolares tradicionales. Existen discusiones acerca de esta propuesta, relacionadas con el tratamiento de las actividades, la relación del profesor-alumno y la idea de escuela-vida:

El enfoque de proyectos intenta desdibujar así las fronteras entre maestros y estudiantes, entre saberes escolares y extraescolares, entre saberes para la escuela y saberes para la vida, en un marco que se presume democrático. En esa medida, se le puede identificar con la clasificación propuesta por Basil Bernstein (1985) como una "pedagogía invisible" (García, 2007, pág. 90)

García considera esta pedagogía invisible, puesto que, tanto en su discurso instruccional como en el regulativo, hay una flexibilización de los contenidos, al igual que una “relación horizontal” del maestro, mediador de procesos que aprende con los estudiantes. En el área de lenguaje, los lineamientos hacen énfasis en el diálogo del docente con los estudiantes, también la exigencia discursiva de cada parte, proceso de comunicación en el aula. 

- Cuando se habla de competencias, en el documento, inmediatamente nos remonta a los debates teóricos que han surgido de competencias en la rama de la lingüística, por lo que la teoría que se define es la competencia significativa. Adicionalmente, presenta una definición de competencia que se refiere a potencialidades y/o capacidades. En tanto que el término tiene las dos acepciones, la diferencia radica en cómo se evalúa a los estudiantes, si dentro de las planeaciones no se definen tiempos estimados, cuál sería el proceso de desarrollo de los estudiantes. Esta preocupación nos la gpresenta García (2007):

No obstante, también se reconocen los cuestionamientos que se le han hecho y que se identifican con aspectos referidos a la poca sistematización en los aprendizajes, a la falta de rigor en el tratamiento de los contenidos, a la desviación del papel del docente, al reduccionismo pragmático que puede conducir a una representación falsa del desarrollo cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedagógico.

No obstante, en la propuesta de lineamientos están las rejillas de evaluación, proporcionadas por expertos, que permiten tener una guía respecto a las rutas de seguimiento a los textos, aunque en el documento se reitera en varias ocasiones la libre escogencia de cada profesor en sus actividades. Estas rejillas tienen aspectos detallados acerca de los análisis en los distintos niveles, especialmente en la comprensión lectora, que develan las competencias subyacentes que determinan la competencia significativa.

- Cuando se trata de investigación, en el documento hay una aclaración sobre la investigación en la que se reflexiona para mejorar las estrategias, concepciones de la práctica docente. En ese sentido, García (2007) plantea que “la experiencia del trabajo por proyectos se relaciona con una necesidad sentida de cualificación de los docentes "para generar los conocimientos específicos en su labor didáctica y no continuar siendo aplicadores de teorías especializadas al margen de la actividad escolar" (pág. 88), asimismo, también relaciona la necesidad de la formación disciplinar para entablar el diálogo con sus pares y con otras áreas, así lograr propuestas interdisciplinares.

- Hasta el momento, hay un recorrido de los postulados de los lineamientos que se enmarcan con los fundamentos de la pedagogía de proyectos, guiados hacia la concepción paralela de las pedagogías convencionales. Sin embargo, también hay debates acerca de sus implicaciones, así como de sus tratamientos filosóficos, esto lo expresa García (2007), por las nociones pragmáticas que le han concedido, entonces “puede conducir a un desconocimiento de la tradición o de la propia cultura escolar”, por lo que el conocimiento aceptado, según esta pedagogía, es aquel útil para las experiencias de la vida: 

El principio deweyano de "aprender haciendo" a partir de la experiencia cotidiana y directa, antes que aprender el conjunto de materias propias de la cultura escolar, deja a los grupos privilegiados con más posibilidades que a los grupos que provienen de las clases más deprimidas, precisamente por el tipo de experiencias a las que han tenido acceso.

En este punto, cabe reconocer los análisis de Bernstein acerca del acceso de los códigos elaborados y restringidos que se transmiten en la escuela, aunque en la propuesta de lineamientos se aborde desde la perspectiva de lograr una comunicación dialógica, con un aparato argumentativo sólido, hay un escaso análisis sobre las condiciones materiales y sociales de los estudiantes y que, por tanto, los resultados de las aplicaciones de los proyectos tienen una desventaja de un contexto social a otro.

Con la propuesta de Lineamientos curriculares, se abre el debate sobre la investigación de los profesores, esto genera que en el aula se dinamicen otras relaciones no dependientes, en tanto que actualmente se tratan temas como la innovación y la investigación, este documento es una base para tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre la actividad educativa. Por otra parte, hay una insistencia por reconocer el papel del docente y el alumno como individuos aptos para recibir cultura a través de actividades, de propender por la búsqueda del conocimiento en cada momento de la cotidianidad, por lo que hay que reflexionar sobre estos postulados y su repercución en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Referencias bibliográficas

García, Nilza (2007). La pedagogía de proyectos en la escuela: una aproximación a sus discursos en el caso del área de lenguaje. Universidad Pedagógica. Bogotá

Red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje (2003). Frente a los estándares curriculares: el caso de lengua castellana y literatura. Magisterio. Bogotá.

Leer y escribir 10

 CONSEJOS PARA HACER UNA INVESTIGACIÓN

Guillermo Bustamante Zamudio 

1. Materialice una perspectiva.

- No hay perspectiva supuesta; sólo hay perspectiva puesta en juego.

- La perspectiva se transforma.

2. Confronte su perspectiva; téngale horror al incesto.

3. Hable con los que hablan de lo que usted habla, pero no exagere; si no, no termina nunca.

4. Contradígase, si es necesario, en el transcurso de la investigación.

5. No haga menos de lo que usted puede.

6. Reconozca los límites de sus posibilidades.

7. No existen problemas de investigación, sino miradas que problematizan.

8. No hay método definido con anterioridad: el método es la materialización de su perspectiva.

9. No olvide que todo producto —por terminado que esté— es un borrador del próximo y una reescritura del anterior.

10. Que otros juzguen si su trabajo es una investigación, si hay un problema, de qué metodología se trata, etc.

CONSEJOS PARA PRESENTAR SU INFORME (PARCIAL O FINAL) DE INVESTIGACIÓN

1. Produzca el lector de su informe, pero tenga en cuenta a quién se dirige y, por lo tanto, escoja la manera de presentarlo.

2. Diga lo que ha hecho y en qué momento de la investigación se encuentra.

3. No crea en los formatos.

- Recuerde que llenar un formato predefinido, sin perspectiva, es escribir lo que uno no tiene.

- La forma de su informe es la puesta en juego de su perspectiva; por tanto, es único y no estandarizable.

- Lo anterior no implica que usted no pueda traducirlo a otros formatos, aunque la traducción no sea simétrica.

4. Hable desde su posición, pero encuentre y explicite las voces que circulan por su palabra; en otros términos, diga quién le contó.

5. Hágase responsable de lo que dice.

- Explicite los supuestos desde los que habla.

- Tenga en cuenta las implicaciones que se derivan de lo que dice.

6. Sea coherente.

- No se contradiga explícitamente; si lo hace, explique las razones.

- Haga claras las relaciones entre las partes de su informe.

7. Sea exhaustivo.

- No deje de decir nada que sea imprescindible.

- No diga nada que sea prescindible.

8. Escriba para publicar y aténgase a las consecuencias.

9. Someta sus textos a la mirada de otros, prefiera su inclemencia a su aprobación.

10. El informe no termina en el punto final, sino en las lecturas que otros hagan.

11. No le crea a nadie, pero mantenga la esperanza de que el otro lo convenza.

COROLARIO: NO SIGA CONSEJOS, INCLUÍDOS LOS DE ESTA LISTA, EXCEPTO ESTE ÚLTIMO.

Editorial 10

 En este número de 10 del Blog, a propósito del espacio “Leer y escribir” el profesor Guillermo Bustamante Zamudio nos ofrece “Consejos para hacer una investigación”, que de modo singular muestra la diversidad de posturas que puede haber para hacer invstigación. Cierra señalando aspectos a tener en cuenta a al hora de escribir una tesis. Además de divertida, deja elementos de reflexión. 

En el apartado “Avances de investigación” Melissa González Alonso estudiante de la Maestría en Educación se adentra en la “Calidad en programas de educación superior en modalidad virtual” para ello hace un recorrido por trabajos relacionados con su interés en donde se evidencia -según la autora- su que la calidad se aborda desde lo político, lo económico e incluso desde lo ético, pero aún hay un abordaje del cual no se encuentra suficiente literatura y es el abordaje desde la comunicación y la cultura, esto último, -dice-, está ligado más a las formas como una persona puede aprender los contenidos que le brinda una institución de enseñanza y los códigos que allí son transmitidos. Esta última afirmación, es el eje del escrito que invitamos a escudriñar, dadas las categorías que pone en juego para asomarse a la modalidad virtual de la educación y a la calidad que ofrece: teoría de los códigos, gramática, técnica y práctica.

Para el caso de la Reseña, presentamos “Lineamientos curriculares para lengua castellana”. Publicada por el Men en 1998, escrita por Natalia Hurtado analiza minuciosamente y con agudeza lo que plantean dichos lineamientos, el lugar del saber, el papel del maestro y la idea que circula en torno al estudiante que aprende. Ofrece una mirada a dichos lineamientos curriculares y su lugar en las prácticas pedagógicas en la escuela. Mediante un ejercicio dialógico entre autores, teorías y la presentación de investigaciones recorre las perspectivas en educación, trabajadas desde la lengua y la literatura, y desde la propuesta de trabajo en los Proyectos Institucionales.

Finalmente, en el apartado “Ensayo o Artículo de reflexión” ofrecemos de Alfonso Moisés Yupanqui Erazo -trabajo fue premiado en el primer concurso de Ensayo y Reseña realizado por el Blog Cuadernoseesmae en diciembre 9 del 2020-. “La formación como acto que vincula el saber”.    En él, Alfonso Moisés analiza la relación que existe entre el maestro y la formación del sujeto, como acto vinculante al saber en el ámbito educativo. Para tal efecto la pregunta que orienta esta reflexión es ¿Cómo se constituye el Sujeto en un proceso de formación? Las reflexiones presentadas profundizan en concepciones y prácticas naturalizadas qué al volverlas a pensar, nos sitúan de nuevo en el maravilloso ejercicio académico tan urgente en nuestros días y en especial durante la formación posgradual.

Ensayos o artículos de reflexión 9

APORTES DE LA ETNOGRAFÍA ACCIÓN PARTICIPATIVA PARA EL DESARROLLO DE INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN EDUCACIÓN ESCOLAR

Néstor Fabián Corredor Medina

                                                                                    “Se trata de un problema de praxis formativa cuya                                                                                      solución escapa a la institución elitista y aislada,                                                                                         y pasa a esa alianza de sujetos, como sería la                                                                                                    conformada por los pueblos con su saber”. 

                                                                                     Orlando Fals Borda. 

La investigación etnográfica ha posibilitado que las dinámicas y escenarios de producción de conocimientos sobre nichos particulares de las sociedades contemporáneas se modifiquen radicalmente. La escuela como institución y la vida escolar en su conjunto no han escapado a esta tendencia (Jimeno, 2000), por esta razón, resulta sumamente interesante examinar algunos elementos de la Etnografía Acción Participativa o etnografía participativa (en adelante EAP), que pueden ser considerados como potenciales subsidiarios teóricos y metodológicos para el desarrollo de investigación educativa escolar en perspectiva etnográfica. 

Dicho lo anterior, es necesario señalar que considerar posibles aportes de la EAP a la investigación etnográfica en educación, se sustenta en que las investigaciones etnográficas escolares que se desarrollan entre los niveles micro sociológico y meso sociológico, aun cuando son sumamente rigurosas y versátiles no alteran o modifican sustancialmente los escenarios y los sujetos que allí intervienen (Lahire, 2008). Es decir, vale la pena interesarse por elementos de orden metodológico y filosófico de otras modalidades investigativas que aportarían a potenciar la investigación en el aula y las posibles implicaciones que dicha investigación genere en su contexto.

En ese sentido, es objetivo de este escrito considerar los aportes que desde la EAP se podrían hacer a los procesos de investigación educativa escolar en perspectiva etnográfica. Ahora bien, en términos estructurales el texto se organiza en tres momentos: Inicialmente se esbozarán las características generales de la EAP; en segundo lugar, se considerarán los posibles aportes de la EAP a la investigación etnográfica en educación escolar; finalmente se expondrán algunas consideraciones sobre la pertinencia de la EAP y su relación con la escuela.

En principio es necesario señalar que la EAP, como modalidad de investigación etnográfica, posee unas características que la definen y diferencian de expresiones investigativas inmersas en la antropología social contemporánea aplicada a la educación escolar (Dietz, 2018). De acuerdo con Barraquero (2016) la EAP suscribe a escenarios de organización política comunitaria no institucionalizada, es decir, grupos de personas organizadas políticamente, que asumen su “vida cotidiana como un escenario fundamental de praxis política” (Berraquero Díaz, 2016, pág. 52).

De esta manera podría señalarse una diferencia sustancial entre la investigación etnográfica educativa y la EAP; en la primera existe una aplicación explicita a contextos educativos escolares de orden institucional (Rockwell, 2009), mientras la segunda se inscribe en escenarios no institucionalizados. Además, resulta necesario señalar que sus objetivos particulares son absolutamente diferentes, de acuerdo con Dietz “la etnografía tiene que ver con las asimetrías del poder, pero no nace como una metodología para trasformar, sino para estudiar un determinado tipo de realidad que se desconoce” (Dietz, 2018, pág. 8). Mientras que la EAP considera en su horizonte de posibilidades, la trasformación de las realidades examinadas y abordadas en el proceso investigativo.

En virtud de lo enunciado se pone en evidencia que la EAP como modalidad de investigación en etnografía, retoma los elementos metodológicos y filosóficos propios de la Investigación y Acción Participativa (Fals Borda, 2015). En consideración de Lola Cendales la IAP se define en razón a que “no se trata solamente de conocer la descripción de los hechos; se trata de reconocer y ubicar los hechos en sus relaciones histórico-estructurales y en el contexto de la sociedad ir logrando una visión más integral y una posición ideológica consecuente” (Cendales, L. Torres, A. Peresson M., 1992, pág. 128)

Así las cosas, en la EAP se establecen tres elementos vertebrales que dan sentido a su arquitectura como modalidad de investigación etnográfica. El primero de ellos tiene que ver con la vinculación íntima que el investigador tiene con su contexto y objeto de investigación, es decir, se consolida un compromiso ético y político ligado al proceso investigativo y en consecuencia, se espera que dicha investigación permita la comprensión, modificación y transformación de escenarios circunstanciales en los que están inmersos los sujetos participantes.

De otro lado, la EAP postula la necesidad de vincular de manera orgánica, en todas las fases de la investigación a la población con la que se trabaja, es decir que se establezca un ejercicio colaborativo y colectivo que parta del diálogo de saberes y del reconocimiento sustancial del sujeto investigado en el diseño y desarrollo de la investigación (Freire, 2009). Lo anterior, como principio no solo metodológico sino como una posibilidad de formación política sistemática que posibilite a los participantes adquirir sentido histórico, político y cultural del momento o contexto en que se encuentran. (Rodrigues Ramalho, 2013).

Como tercer elemento estructural de la EAP, se postula la resistencia o contraposición a las visiones externas que se configurar alrededor de los procesos en los que se desarrolla esta modalidad de investigación, es decir, se parte del reconocimiento de lo propio, lo empírico y lo contextual como los elementos constituyentes para el proceso de investigación y acción política. Ghiso (2020) abordaría este principio calificándolo como ecología investigativa, debido a que se priorizan los siguientes elementos: El humano subjetivo; el constructo social propio y el ambiente o contexto.

Descritos los elementos vertebrales de la EAP, resultaría conveniente yuxtaponer algunas de estas premisas en el marco de la investigación etnográfica escolar de orden micro sociológico (Heller, 1977), pues es válido afirmar que las investigaciones que ubican y parten de la cotidianidad de la vida escolar posibilitan no solo la comprensión y descripción de los fenómenos desconocidos que acaecen en la escuela, sino que permiten identificar el sentido que los sujetos que intervienen en los procesos educativos le asignan a su realidad (Rockell, 1995).

En ese sentido, el primer elemento que pareciera trivial en cualquier investigación en el aula, pero que no resulta tan evidente, tiene que ver con los resultados y la finalidad de estos, es decir, la investigación debe postular desde su génesis la necesidad de pretender trasformaciones en la dimensión contextual-específica y de ser posible en una dimensión más amplia.  Dicho de otra manera, es imperativo que los resultados de la investigación se desborden a sí mismos, y busquen incidencia en campos que determinen o incidan en la definición de la arquitectura escolar en todas sus esferas, estos campos podrían ser; escenarios de creación de política pública educativa; consejos y grupos colegiados que ordenan las dinámicas de convivencia y regulación de la interacción social en la escuela; grupos o asociaciones de padres de familia que tengan vinculación sistemática con la vida escolar.

En segundo lugar, la investigación escolar etnográfica que vincule las premisas de la EAP deberá posicionar en su corpus metodológico los postulados de la formación sistemática para todos los participantes, luego podría asumirse que los sujetos que allí intervengan (docentes, estudiantes, administrativos y padres de familia) no solo aportarán y permitirán la construcción de información sobre fenómenos particulares ligados a la vida escolar, sino que en forma simultánea deberían adquirir y construir herramientas metodológicas y políticas que les permitan comprender el mundo en el que habitan y consecuentemente optar por ejercicios colectivos de trasformación social que les permitan ser sujetos determinantes en la construcción y organización de sus comunidades-sociedades en forma sistemática. 

Sobre este postulado resulta sumamente interesante mencionar el ejercicio de investigación/formación que desarrolló García Lizano y otros (1995) quienes de acuerdo a la investigación escolar etnográfica desde la perspectiva de lo cotidiano, desarrollaron y construyeron en forma colaborativa módulos o cursos de capacitación docente que respondieran o se configuraran en virtud de las necesidades contextuales que demandaba la escuela en su tiempo–espacio singular (García Lizano, 1995). De este modo, lo que se busca con la vinculación de los postulados de la EAP a la investigación escolar en perspectiva etnográfica, es similar a la experiencia enunciada; posibilitar la cualificación política, técnica e investigativa de los sujetos que cotidianamente habitan en la escuela.

Finalmente, existen en la EAP dos premisas que deben ser consideradas con toda la atención en la investigación educativa escolar. De un lado, es muy importante que los maestros de aula sean asumidos como sujetos investigadores, esto en detrimento de la dinámica que postula agentes externos que en su mayoría suscriben a dos campos; técnicos representantes de las instituciones de gobierno que no están vinculados ni profesional ni laboralmente a la dinámica escolar; y estudiantes universitarios o investigadores formados que perciben y asumen en forma exclusiva el lugar de investigación -escuela- como el escenario o laboratorio del cual extraer información.

Así las cosas, junto a la práctica investigativa como un elemento connatural al quehacer pedagógico y político de los maestros de aula, la investigación etnográfica en educación reconoce la importancia de las redes colaborativas que se estructuran en la EAP, es decir, se podría apostar por la investigación localizada de experiencias y fenómenos escolares, que están transversalizados por elementos comunes como clase, género, ubicación espacial, etc. Lo anterior con intención de postular desde los escenarios específicos, elementos comunes que pudieran aportar a la consolidación de propuestas políticas, sociales y educativas de alcance local o nacional.

A manera de conclusión, elementos sobre los que seguir trabajando.

Deber señalarse la importancia de profundizar la investigación educativa desde la perspectiva etnográfica, pues como se ha puesto en evidencia, la etnografía posee un sin número de cualidades que permiten no solo la comprensión y descripción de escenarios y fenómenos desconocidos, sino que tiene facultades sumamente valiosas de cara a la construcción de modalidades investigativas  propias, que modifiquen el rol de los sujetos investigados y la utilidad que pueda asignársele a los resultados, en tanto insumos, para la consolidación de propuestas educativas que respondan a las necesidades sociales, políticas y económicas de sociedades inequitativas y desiguales como la colombiana.

Ahora bien, proponer escenarios de reflexión sobre la investigación etnográfica en educación o  investigación etnográfica  en general, resulta sumamente valioso  en tanto permite identificar, caracterizar y potenciar algunos de los elementos que ha enarbolado la EAP,  pues evidentemente en esta modalidad de investigación, lejos de reducir sus postulados al  plano académico o investigativo, se ponen en cuestión caracteres epistemológicos, políticos y culturales profundos del sistema económico imperante, es decir, resulta una suerte de crítica política y social que pretende alterar el orden establecido haciendo uso de la investigación y la acción colectiva de los sujetos históricamente negados o simplemente enunciados de las narraciones etnográficas.

Finalmente, aun cuando se reconoce que la etnografía participante o EAP viene emergiendo como modalidad de investigación dirigida a contextos sociales y populares, vale la pena seguir su rastro metodológico y experiencial, esto con intención no solo de potenciarla en su estructura y propuesta  investigativa per se, sino como la posibilidad de fortalecer las luchas, disputas y escenarios de transformación que grupos subalternos desarrollan en forma sistemática en diferentes regiones y lugares del planeta.  Y particularmente, ampliar la resonancia que desde los centros educativos y escuelas se hace sobre las dinámicas educativas, sociales y económicas desarrolladas a nivel local y nacional.

Referencias bibliográficas

Berraquero Díaz, L. (2016). La colaboración como condición: la etnografía participativa como oportunidad para la acción. Dialectología y tradiciones populares, 49-57.

Cendales, L. Torres, A. Peresson M. (1992). Los otros También cuentan, elementos para la recuperación colectiva de la historia. Bogotá: Dimensión Educativa.

Dietz., G. (2018). Etnografía e investigación acción en la investigación educativa: convergencias, límites y retos. Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 40, núm. 1., 1-9.

Fals Borda, O. (2007). Hacia el socialismo raizal y otros escritos. Bogotá: Desde abajo.

Fals Borda, O. (2015). Una sociología sentipensante para América Latina. Buenos Aires.: Siglo XXI.

Freire, P. (2009). La educación como práctica de libertad. Bogotá.: Siglo XXI editores.

García Lizano, N. (1995). Capacitación de docentes a partir de la investigación en el aula. San José de Costa Rica: Universidad de Costa Rica.

Ghiso, A. (2000). Investigación educativa, sujetos, gramáticas y ecologías. Medellín, Colombia.

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Lahire, B. (2008). Un sociólogo en el aula. En Ma, & M. I. Jociles, ¿Es la escuela el problema? (págs. 49-60). México: Editorial Trotta.

Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana de la escuela. En E. Rockwell, La escuela Cotidiana (págs. 13-56). México: Fondo de Cultura Económica.

Rockwell, E. (2009). La experiencia Etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires : Paidós.

Rodrigues Ramalho, R. (2013). Contribución a la propuesta de una etnografía militante. X Jornada de Sociología. Buenos Aires.

Editorial 9

Los últimos números del blog para este 2020 -año aciago pero, no menos productivo intelectualmente-, dejó avances, artículos de reflexión, reseñas en distintos espacios académicos del Departamento de Posgrados y reflexiones en torno a la lectura y la escritura. Los eventos fueron en cambio escasos. A propósito del espacio “Leer y escribir” el profesor Aliex Trujillo García reflexiona acerca de la creencia que circula desde el siglo XVI época del Quijote, sobre la posibilidad de leer sin escribir. De otro lado, plantea como la escritura en la investigación se diferencia de la escritura ficcional, así, como del compromiso académico generacional y cultural de leer y hacer leer a los clásicos. El texto no tiene pierde. La síntesis y el modo cómo los argumentos van tejiéndose resultan al lector en un buen ejercicio mental. 

En el apartado “Avances de investigación” Rubén Darío Ramírez Rivera estudiante de la Maestría presenta avances de su investigación titulada: Música y Formación: una teoría de la música entorno al pensamiento de Pascal Quignard. Rubén Darío se pregunta por qué la música es constitutiva del sujeto. Y afirma a continuación: si el sujeto hace y escucha música por alguna razón, es porque hay algo en ella que lo constituye. Se puede, a) partir desde una concepción de la naturaleza: la música está en la naturaleza y por tanto los seres humanos imitan a los animales como los pájaros, por ejemplo, o, b) partir desde la relación con los sonidos que el sujeto es capaz de discriminar y producir él mismo y, atribuirles un sentido y significado. Lo anterior lo interroga a partir de lo expuesto por Quignard, quien se propone mostrar que la música es tan constitutiva del sujeto como el lenguaje mismo sin ser lenguaje. Su escritura es sugerente e interesante. 

Para el caso de la Reseña -valga señalar que este trabajo fue premiado en el primer concurso de Ensayo y Reseña realizado por el Blog Cuadernos eesmae-, presentamos “Fabricación de cuerpos dóciles en la Educación Física del siglo XVIII” del estudiante Christian Camilo Tiria Forero quien reseña el texto Vigilar y castigar de Michel Foucault. La reseña la realiza especialmente del capítulo de Disciplina y del primer apartado: los cuerpos dóciles. Para ello, se sirve del texto de Betancor, M., & Vilanou, C. (1995). Historia de la Educación Física y Deporte a través de los textos. Barcelona: PPU, S.A. en la pretensión de establecer relaciones entre el cuerpo dócil abordado por Foucault y la concepción de cuerpo identificada en la Educación Física del siglo XVII y la segunda mitad del siglo XVIII. 

Finalmente, en el apartado “Artículo de reflexión” ofrecemos el escrito de Néstor Fabián Corredor Medina titulado “Aportes de la etnografía acción participativa, para el desarrollo de investigación etnográfica en educación escolar” -igual que la reseña, este trabajo fue premiado en el primer concurso de Ensayo y Reseña realizado por el Blog Cuadernos eesmae en diciembre 9 del 2020-. En él, Néstor Fabián considera importante examinar algunos elementos de la Etnografía Acción Participativa o etnografía participativa EAP, que pueden ser considerados como potenciales subsidiarios teóricos y metodológicos para el desarrollo de investigación educativa escolar en perspectiva etnográfica. Reconociendo también que vale la pena interesarse por elementos de orden metodológico y filosófico de otras modalidades investigativas que aportarían a potenciar la investigación en el aula y las posibles implicaciones que dicha investigación genere en su contexto. Este trabajo como los anteriores que el blog ofrece en esta oportunidad son producto de las lecturas reflexiones, análisis y escritura de inquietudes que los espacios académicos suscitan en los estudiantes y egresados en su momento de formación. 

Como novedad, en el apartado denomina invitado, traemos algunas reflexiones a Oscar Obando estudiante de lenguas de la UPN, producto de su participación en el proyecto aprobado por el Ciup 2020: El campo Δ y la pedagogía. Un análisis a propósito de la Didáctica magna de Comenio (DPG-517-20) El proyecto vinculó como monitores del a 7 estudiantes (de posgrado y pregrado). Para este número invitamos a uno de los estudiantes de la licenciatura en Lenguas: Oscar Obando. Con algunos apuntes acerca de la Didáctica magna de Comenio. Su trabajo lo tituló “La huella sempiterna de Comenio en la enseñanza de las lenguas”. Allí analiza la actualidad de la obra comeniana en la enseñanza de las lenguas.

Avances de investigación 9

Música y Formación: una teoría de la música en torno al pensamiento de Pascal Quignard 

Rubén Darío Ramírez Rivera 

Un análisis de la música puede ofrecer unos principios que la inscriben dentro de una determinada manera de explicar la formación. Mostrar esos principios establece un criterio para una consideración de la música que parte de la condición humana, es decir, una teoría de la música que permite entenderla desde una comprensión del sujeto, más allá de la pregunta de por qué hacemos música. Lo que se muestra aquí es: por qué la música es constitutiva del sujeto. Si el sujeto hace y escucha música por alguna razón, es porque hay algo en ella que lo constituye. Se puede, a). - partir desde una concepción de la naturaleza: la música está en la naturaleza y por tanto los seres humanos imitan a los animales como los pájaros, por ejemplo, o, b). – partir desde la relación con los sonidos que el sujeto es capaz de discriminar y producir él mismo y, atribuirles un sentido y significado. Esta diferenciación es importante, porque, como señala Claude Lévi-Strauss, antropólogo francés, en sus investigaciones sobre mitología, Lo crudo y lo cocido, publicadas por primera vez en 1964, el estudio de la música exige la distinción entre humanidad y animalidad, aunque la música sea común a ambas especies, pues, tanto los humanos como los animales emiten sonidos musicales. En el caso de los animales, esos sonidos tienen una funcionalidad ligada a, por ejemplo, en el caso de los pájaros a la reproducción, al flirteo, a identificar a sus polluelos, etc., es decir, que sus sonidos obedecen a una lógica instintiva, en cambio, los humanos reproducen sonidos porque hay otras necesidades por fuera de lo instintivo o natural.

Es aquí donde aparece el sentido. La “música” emitida por los animales, es música en tanto hay unos sujetos que le atribuyen ese carácter musical. La música, desde la mirada de lo humano, independientemente de quien la emita (los animales o la naturaleza) se constituye a través del sentido, más allá de la funcionalidad que el sujeto quiera atribuirle. La naturaleza en sí no hace música; es música porque hay sujetos que atribuyen el sentido musical a los sonidos que están en la naturaleza como el de los animales, los arroyos, la lluvia, etc. Por tanto, en el caso de la naturaleza, la música obedece o responde a una necesidad, no tiene atribución de sentido, solo tiene funcionalidad. En el caso de los humnos, la música en sí no tiene funcionalidad porque lo que la constituye es un sentido. 

En suma, la música de la naturaleza reproduce la especie, mientras que la música del sujeto reproduce la cultura. En ambos casos, es música porque hay sujetos que así la constituyen o determinan; el canto de los pájaros es canto porque los sujetos lo dicen, un pájaro no dice, solo emite su sonido. Esto tiene que ver mucho con la formación, que más adelante se tratará más detalladamente. Por lo pronto, desde esta perspectiva, diremos que el animal que emite sonidos, como los pájaros, no necesita ser formado en canto animal, su canto es intrínseco a su especie. En cambio, el sujeto no emite canto si no ha sido formado para ello a través de la cultura. La formación es propia del sujeto y por tanto la música es propia del sujeto en relación con la formación. 

Siguiendo a Lévi-Strauss, la música si bien está en la naturaleza, solo es entendida como música por el soporte del lenguaje, pues esta se inserta en la cultura; es una producción social. Un animal no crea partituras con los sonidos melodiosos que emite, pero un sujeto puede atribuirles cualidades de altura, tensión, tonalidad, placer, color, etc., a esos sonidos y crear obras.

El hombre no es sin duda el único productor de sonidos musicales si comparte tal privilegio con los pájaros, pero esta verificación no afecta a nuestra tesis, puesto que la diferencia del color, que es un modo de la materia, la tonalidad musical —sea entre los pájaros o entre los hombres— es por su parte un modo de la sociedad. El pretendido “canto” de los pájaros se sitúa en el límite del lenguaje; sirve a la expresión y a la comunicación. Así que sigue siendo cierto que los sonidos musicales caen del lado de la cultura. Es la línea de demarcación entre la cultura y la naturaleza la que no sigue ya, con la exactitud que se creía no hace mucho, el trazo de ninguna de las que sirven para discriminar la humanidad de la animalidad. (Lévi-Strauss, 1996, p.28)

Por tanto, de acuerdo con Lévi-Strauss, la música tiene su origen en el lenguaje. La música atraviesa a todas las culturas, épocas y lenguas, y por eso el antropólogo francés también encuentra al mito para explicar eso que es común y estructural al género humano. El lenguaje permite discriminar, y en ese sentido el autor ubica a la música desde la cultura o humanidad. En sus posteriores conferencias de 1977 tituladas Mito y significado, haciendo referencia a sus investigaciones anteriores, el autor reafirma su tesis de que la relación de los seres humanos con la música tiene su explicación en el mito, pero ambos son interpelados por el lenguaje (Lévi-Strauss, 2002), más que una inclusión, se trata de una intersección entre las partes; por tanto, si el lenguaje, es el soporte de esa condición humana, la música y el mito no están contenidas en él sino que hay un residuo en esa relación. Entonces, la estructura de la música y el mito no es una reproducción lingüística propiamente, es decir, hay música y mito porque hay lenguaje, pero la música y el mito no están contenidas en el lenguaje, son concomitantes. En otras palabras, el lenguaje está atado a la condición humana porque produce la cultura y en ese sentido interpela a la música y el mito que tienen su propia estructura también. Un ejemplo de ello, lo vemos en Antropología estructural del mismo autor, publicado en 1958 en francés, donde aparece el concepto de mitema para diferenciarlo de los conceptos de la lingüística estructural de fonema, morfema y semantema. Dice Lévi-Strauss (1995):

¿Cómo se procederá para reconocer y aislar estas grandes unidades constitutivas o mitemas? Sabemos que no son asimilables ni a los fonemas ni a los morfemas ni a los semantemas, sino que se ubican en un nivel más elevado: de lo contrario, el mito no podría distinguirse de otra forma cualquiera del discurso. (p.233)

Como se ve, el antropólogo francés tiene que recurrir a otra unidad constitutiva del mito para desarrollarlo, por cuanto hay relación lenguaje-mito, pero el mito no queda dentro de este, solo interpelado. Hay un residuo, algo queda por fuera de la intersección.

Esta perspectiva de Lévi-Strauss, al igual que al mito, pone a la música como un efecto del lenguaje, no como producto, puesto que es el lenguaje el que constituye a los sujetos y solo gracias al lenguaje el sujeto deviene musical. Como bien señala, el canto animal se sitúa en el límite del lenguaje, no lo alcanza, pero es evidente que hay algo en la esfera de lo humano en relación con la música que no es del todo lenguaje pese a que viene de allí, pues también está en la naturaleza. Lévi-Strauss dice que hay un limite entre la música natural o animal y el lenguaje, pero su análisis solo muestra ese eje lenguaje- sujeto-música, no muestra el porqué del límite o del misterio de ese límite que influye en la condición humana, pues, hablando del mito, afirma: “todo esto hace del creador de música un ser semejante a los dioses, y de la música misma el supremo misterio de las ciencias del hombre, contra el cual estriban y se guarda la llave de su progreso” (Lévi-Strauss, 1996, p.27). Es aquí donde encontramos que hay un misterio, algo que no puede ser explicado por el lenguaje en la música, algo que es del orden de lo natural y que toca a lo humano, pero se queda en ese limite entre lo natural y el lenguaje. Si bien, el análisis de Lévi-Strauss es pertinente en la discusión, ese límite, ese misterio de la música que toca al sujeto es mucho más complejo de explicar. Por eso el antropólogo cuenta los mitos, porque los mitos son mistéricos y no hay nada más misterioso que la música. Ese misterio es a lo que se llamó más arriba residuo.

Para desarrollar eso que es lo mistérico y residual, recurro a la obra del escritor francés Pascal Quignard, fundamentalmente el libro Butes, publicado por primera vez en francés en el año 2008. En esta obra, el análisis de Quignard intenta mostrar la condición de que la música es tan constitutiva del sujeto como el lenguaje mismo sin ser lenguaje. El misterio de la música tiene que ver con el mito, en el caso de Quignard el mito de Butes, pero va más allá de este, es decir, hay mito porque el sujeto está atravesado por la música y el lenguaje a la vez. Nótese que tanto en Lévi-Strauss como en Quignard el lenguaje no lo explica todo respecto de la condición humana, es decir, siempre hay algo que se queda sin decir y por eso hay que ponerle música. Ambos autores usan el mito, pero uno parte de la idea lenguaje-mito para explicar la música, y el otro, parte de la música para explicar al sujeto. En ese sentido, Quignard es un estudioso de la condición humana que no parte del lenguaje sino de la música. Consideremos los siguientes fragmentos de Butes donde es posible observar a manera de síntesis lo que se ha dicho hasta aquí:

De modo parecido el psicoanalista y el analizado, con los brazos y las piernas inmovilizados, uno en su sillón, el otro sobre su lecho de dolor, escuchan, hablan, no saltan fuera del grupo, no saltan fuera del lenguaje. No abandonan el navío.

Todo el mundo experimenta esta música de la lengua cuando la lengua no es todavía un lenguaje (...). Estos sonidos —y no sus significados— van a hacernos siempre levantar y dirigirnos hacia aquellos que nos llaman (…) Así es como la voz antigua de un pájaro con senos de mujer llama a Butes. Lo llama mucho más que por su nombre: lo llama por el pálpito de su corazón. Así es como Butes abandona la fila de los remeros, renuncia a la sociedad de los que hablan, salta por la borda, se arroja al mar.

La música toca mucho más que «la audición» en el cuerpo del oyente. Esta es la tesis que deseaba defender en estas últimas páginas a las que Butes me conduce reclamando por una orilla que no alcanza. Las pasiones serían impotentes para distinguirse unas de otras, incluso, serían incapaces de aprehenderse a sí mismas si no existiera la música. (Quignard, 2019, pp. 14-17). Ahora bien, respecto de la formación, se trata de saber cuáles son las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento (Zuleta, 2010), por ello, es menester señalar la diferenciación entre lo que se entiende por educación y formación. Si entendemos por campo, “una estructura de relaciones objetiva (Bourdieu, 2003, p.64), entonces la educación no es un campo, sino una esfera del contexto. En el primer caso, se trata de una producción de enunciados que soportan una lógica, más que a prácticas sociales determinadas; en el segundo caso, se trata de algo que no tiene reglas, es decir, atiende a lo que se puede decir dentro de un contexto determinado (proyecciones, propósitos, manuales de convivencia, sistematización, estamentos, currículo, programas, etc.); por ende, dentro del contexto educativo se pueden decir muchas cosas que son necesarias para que la escuela funcione, pero el  efecto formativo3  o condición efectiva como lo señala Zuleta, no se circunscribe necesariamente a ello. La formación es estructural en relación con el sujeto, y porque es estructural remite a una inferencia con reglas de juego frente a los otros, es decir, a un campo específico que busca las condiciones necesarias para que se produzca efecto formativo. Por tanto, la diferenciación planteada es importante para entender la música desde el campo más que desde el contexto. La música es un componente de la formación; es decir: más que el sujeto intervenga sobre la música, él es intervenido por ella. La música se le impone al sujeto, pues es una de las modalidades de la condición humana, por eso, el lector de este trabajo investigativo no debe buscar en el análisis de la música aquí propuesto, cuenta de contextos en los que los sujetos hacen música (épocas, estilos, géneros, etc.), como de la estructura musical que hace que se produzcan sujetos musicales en relación con ella.

REFERENCIAS

Lévi-Strauss, C. (1995). Antropología estructural. Paidós Ibérica: Barcelona.

Lévi-Strauss, C. (1996). Mitológicas. Lo crudo y lo cocido. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. Lévi-Strauss, C. (2002). Mito y significado. Alianza Editorial: Madrid.

Bourdieu, P. (2003). El oficio del científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Anagrama: Barcelona. Quignard, P. (2019). Butes. Sexto Piso: Ciudad de México.

Zuleta, E. (2010). Educación y democracia: un campo de combate. Compilación y edición: Hernán Suarez y Alberto Valencia. Maquetación actual: Demófilo. Omega. Biblioteca Libre.1

 

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3. El efecto formativo ligado a la formación como lo define Guillermo Bustamante: “La formación tiene unas condiciones de posibilidad, propias de nuestra especificidad como seres hablantes; y como la condición de hablantes es estructural, tales condiciones no son históricas, aunque se materialicen en contextos específicos. […] Esas condiciones son las siguientes: el impulso (la pulsión) como resto, la diferenciación de los semejantes, introducida por el referente; la estructura, prerrequisito del sentido; y la relación transferencial, que da lugar al deseo”. Guillermo Bustamante [2019]. La formación como efecto. Bogotá: Aula de Humanidades, p. 19.