Avances de investigación
Obstáculos
epistemológicos y campo científico: un abordaje a las ciencias naturales.
Lina Fernanda Cárdenas
González
Para
iniciar es importante situar el cómo se está entendiendo la investigación en lo
que refiere al presente trabajo, es
por ello por lo que de acuerdo con Bourdieu (1973/2002) se concibe la investigación como el equilibrio entre
teoría y práctica, reconociendo que, si bien los métodos sofisticados y las críticas a la investigación externa son
útiles, la comprensión más profunda se construye a través de la experiencia directa.
De acuerdo con Bourdieu, “La investigación empírica no necesita
comprometer tal teoría para escapar
al empirismo, siempre que ponga en práctica efectiva, en cada una de sus operaciones, los principios que lo constituyen como ciencia, proporcionándole un objeto caracterizado por un mínimo de coherencia
teórica” (1973/2002, p.15). En este sentido, la presente investigación, se posiciona
desde presupuestos epistemológicos y teóricos, para de esta forma
ir construyendo la hipótesis del trabajo, para poder deslumbrar y construir el
objeto de estudio.
El
enfoque empírico no debe desvincularse de los principios teóricos
fundamentales, ya que estos
proporcionan coherencia y estructura al objeto de estudio. Esto implica que la
práctica científica debe ser rigurosa,
evitando caer en un empirismo
desarticulado, pero sin perder de vista
la
necesidad de una base teórica sólida que guíe el análisis y permita generar
conocimiento significativo.
Es
por ello por lo que -para la presente investigación- se toman los
posicionamientos teóricos de Bachelard (1974), con su obra Epistemología, haciéndose necesario mencionar los aportes que realiza de manera significativa en
los campos de la filosofía de las ciencias, al proponer la epistemología histórica, como una forma de
analizar el desarrollo del conocimiento científico a través del tiempo.
En
educación se toman aspectos relevantes en torno a la enseñanza de las ciencias, enfatizando que su enseñanza
debe promover el pensamiento crítico
y reflexivo, en contraposición
al desarrollo del proceso como un asunto causal, basado en la transmisión del conocimiento.
Bachelard
afirma, “No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela
es la que ha de fundar la ciencia. Entonces
los intereses sociales
se invertirán definitivamente: la Sociedad se hará
para la Escuela y no la Escuela para la Sociedad.” (Bachelard, 1974, p.297)
Con
esto, destaca la relevancia de la educación como base para el desarrollo
científico, pues, esta "escuela permanente", como él lo
menciona, es un espacio para el aprendizaje y la reproducción de conocimiento, donde se fundamenta y desarrolla la ciencia. Por lo tanto, sugiere
un cambio radical
de paradigma, en el que los intereses
sociales se orienten
hacia el fomento
del conocimiento, al proponer que la sociedad debe estructurarse en torno a la escuela,
y no de forma contraria.
Por otra parte, se toma a Bourdieu2, antropólogo, sociólogo y filósofo francés,
quien brinda aportes para el marco sobre el cual se
está desarrollando el presente trabajo, ofrece aspectos teóricos esenciales para el análisis
de la ciencia dentro de un contexto
social, en su concepto de "campo
científico". Bourdieu redefine la manera en que se entiende la ciencia,
cuestionando la idea de que esta es
una actividad completamente autónoma y guiada exclusivamente por su propia
lógica interna “… en el campo
científico, las estrategias siempre tienen dos caras. Tienen una función pura y meramente científica y una función
social en el campo."
(Bourdieu, 2001, p.84). El campo científico,
es entonces un espacio de relaciones sociales donde los científicos,
instituciones y otros actores
compiten por capital
simbólico y su legitimidad, lo que condiciona la producción del conocimiento. De esta forma, Bourdieu problematiza la concepción tradicional de la ciencia
como una actividad neutral y desinteresada.
En
este sentido, se cuestiona la noción de una "comunidad científica"
homogénea y libre de tensiones, pues "las primeras rupturas implícitas en la noción de campo son el cuestionamiento de la idea de ciencia ‘pura’, absolutamente
autónoma y que se desarrolla de acuerdo con su
lógica interna, y de la idea de ‘comunidad científica’, noción admitida
como obvia y convertida, gracias a la lógica de los automatismos verbales,
en una especie universo
científico" (Bourdieu,
2001, p.84). Esto implica que las dinámicas de poder y las luchas por el reconocimiento están
profundamente arraigadas en el campo científico, es por ello válido preguntarse ¿cómo afectan estas tensiones
internas al proceso de construcción y validación del conocimiento en el ámbito científico?
Ahora bien, para afianzar
las categorías de estudio y sus conceptos asociados, se estudia
y
reflexiona desde los autores Bachelard y Bourdieu3,
autores principales que estructuran la construcción
de dos categorías del campo del saber, las cuales apoyan la discusión que se genera en torno a la ciencia: la epistemología de la ciencia
y la enseñanza de esta. La epistemología
de la ciencia se enfoca en las bases teóricas y metodológicas que sustentan el conocimiento científico, mientras que la
enseñanza de la ciencia se ocupa de los procesos pedagógicos y sociales, así como las estrategias necesarias para su transmisión.
Dentro
del marco de la categoría de la epistemología de la ciencia, el concepto de pensamiento científico se concibe no solo como un método para generar
conocimiento, sino como una
forma de existencia que trasciende la mera contemplación del ser. Según
Bachelard (1974, p.20), "el
pensamiento científico se designa como una evidente promoción de
existencia", lo que subraya que la ciencia impulsa una
forma activa de estar en el mundo, cuestionando lo dado y proponiendo nuevas formas de entender la
realidad.
En
este sentido, la epistemología de la ciencia no solo se interesa por los
principios y métodos que guían la
producción del conocimiento, sino también por cómo este conocimiento redefine nuestra relación
con la realidad y con nosotros mismos.
Así, la ciencia
no es simplemente una
herramienta para descubrir
el mundo, sino una vía para transformar la experiencia humana.
La
epistemología de la ciencia, al situar al sujeto en un papel activo en la construcción del conocimiento,
establece un vínculo entre la experiencia objetiva y la subjetividad humana, de manera que la intuición se configura como
un concepto clave asociado a la categoría antes mencionada para el presente abordaje. Bachelard menciona que: "Todos los símbolos de la experiencia
objetiva se traducen inmediatamente en símbolos de la cultura subjetiva.
¡Infinita simplicidad de una
intuición pura!" (1934/
1948, p.61). Con esto, refuerza que el conocimiento científico no solo es una representación
de la realidad externa, sino también una transformación de esa realidad dentro de la conciencia del sujeto.
De este modo,
la epistemología de la ciencia,
lejos de ser un ejercicio puramente técnico, es un proceso que involucra profundamente
a la persona, convirtiendo la objetividad del mundo en un componente esencial de su identidad y percepción subjetiva. La ciencia, por tanto, no solo transforma
el mundo exterior, sino también el mundo interior del sujeto que la contempla y
la interpreta.
El proceso de construcción del
conocimiento científico no solo implica la transformación simbólica
de la realidad, sino también
la confrontación con obstáculos internos.
Bachelard (1934/ 1948)
destaca que las dificultades en el conocimiento no provienen de factores externos
como la complejidad de los fenómenos o las limitaciones sensoriales, sino del propio acto de conocer,
por tanto, el concepto de
vigilancia epistemológica asociado a la categoría de la epistemología de la
ciencia toma sentido. De acuerdo con el autor, “es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde
mostraremos causas de estancamiento y
hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia
que llamaremos obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 1948, p.15).
De
allí, a que estos obstáculos epistemológicos, inherentes al pensamiento humano, generen
estancamientos y retrocesos, lo que hace que el progreso del conocimiento requiera
una constante superación de
esas barreras internas. Así, la epistemología de la ciencia se ocupa no solo de cómo se adquiere el
conocimiento, sino también de cómo se enfrentan las limitaciones del entendimiento
humano.
Consecuentemente, en la segunda
categoría de la enseñanza de la ciencia,
es fundamental ir más allá de la simple transmisión de resultados. Bachelard
(1974) subraya que "la enseñanza de los resultados de la ciencia
nunca es una enseñanza científica” (p.276), enfatizando
que enseñar solo los productos finales del conocimiento no fomenta un verdadero entendimiento.
Según
Bachelard (1974), "si no se hace explícita la línea de producción
espiritual que ha conducido al
resultado, se puede estar seguro de que, el alumno combinará el resultado con
las imágenes más familiares" (p.276).
Por lo tanto, la enseñanza
de la ciencia debe enfocarse
no solo en los hechos, sino en
el proceso de descubrimiento, ayudando a los estudiantes a desarrollar una mentalidad crítica
y reflexiva en lugar de
depender de nociones superficiales.
Por su parte, frente a la categoría de la epistemología de la ciencia,
Bourdieu (1973/2002) destaca la importancia de los métodos
como principios generales que trascienden las técnicas específicas de cada disciplina. Según el autor los métodos son
"lo suficientemente generales como
para tener valor en todas las ciencias o en un sector importante de ellas"
(p. 13), lo que subraya su papel
fundamental en la construcción del conocimiento.
A su vez, en la epistemología de la
ciencia, Bourdieu enfatiza que “la objetividad es un producto intersubjetivo del campo científico: basada en los
presupuestos compartidos en ese campo.
Es el resultado del acuerdo intersubjetivo en el campo” (Bourdieu, 2001, p.84). Esto significa
que la objetividad y el conocimiento científico no surgen de forma aislada,
sino que están profundamente
enraizados en los acuerdos y condiciones sociales que configuran el campo científico. Así, la epistemología
propuesta por Bourdieu integra una comprensión crítica de los métodos
con la realidad social y consensual en la que se produce el conocimiento.
Bourdieu
(2001/2003) en su obra el oficio del
sociólogo enfatizó que la tarea no es alcanzar
un conocimiento absoluto, sino practicar una vigilancia epistemológica específica. Según él,
"no se trata de perseguir una nueva forma de saber absoluto, sino de
ejercer una forma específica de la
vigilancia epistemológica" (p. 155). Esto implica que la vigilancia
crítica debe enfocarse en los obstáculos sociales que condicionan la práctica científica, en lugar de buscar un conocimiento definitivo. Así, la epistemología de la ciencia
debe integrar una reflexión sobre cómo
los contextos sociales influyen en la producción del conocimiento.
En
consecuencia, es válido preguntarnos ¿Qué papel juegan las instituciones
científicas y educativas en esta
vigilancia? Las instituciones que forman a los científicos también están inmersas
en contextos sociales
y, a menudo, son agentes
que refuerzan ciertos
valores, ideologías o prácticas. Entonces,
¿cómo pueden las instituciones apoyar una vigilancia epistemológica crítica cuando
ellas mismas posiblemente son parte del sistema que genera esos
obstáculos?
De
lo situado por ambos autores, se evidencia cómo la epistemología de la ciencia
y su enseñanza deben ir de la mano
para lograr una verdadera transferencia de conocimiento. Tal como señala Bachelard (1974), la enseñanza
de los resultados científicos, sin hacer explícito el proceso de descubrimiento, limita la comprensión del alumno, que tiende a asociar esos resultados con ideas previas
simplificadas. Por tanto, la praxis
educativa debe enfocarse no solo en
transmitir el conocimiento final, sino en enseñar el proceso reflexivo y
crítico que lo produce, superando los obstáculos epistémicos.
Desde esta perspectiva Bourdieu
(2001/2003) señala que "la sociología del conocimiento y de la cultura y, en particular, la
sociología de la enseñanza de las ciencias es un instrumento casi indispensable de la vigilancia del tercer grado" (p.
193). Esto sugiere que, para
una comprensión crítica y
profunda de la ciencia, es fundamental examinar cómo las estructuras sociales y culturales influyen en
la enseñanza y la práctica
científica. La sociología de la enseñanza
de las ciencias no solo proporciona herramientas para analizar el contexto
social en el que se produce el
conocimiento, sino que también permite una reflexión más crítica sobre los métodos
y prácticas científicas, asegurando una vigilancia rigurosa del pensamiento científico.
Con todo lo anterior
recogido, se construye la siguiente hipótesis de investigación: La enseñanza en el espacio social de la
escuela posiblemente está tensionada por una
permanencia y/o ausencia de unos presupuestos epistemológicos y
filosóficos de las ciencias naturales, situación
que demanda una observación y reflexión científica, en un dialogo
abierto con el profesorado.
Este
enfoque se apoya en el reconocimiento de que el conocimiento científico no solo
se transmite, sino que se construye
y se interpreta dentro de contextos educativos específicos. Al explorar
cómo estos presupuestos afectan o no la praxis educativa, la investigación se alinea con el campo de estudio
que investiga la intersección entre teoría y práctica en la educación
científica. De modo que, este análisis
proporciona una base sólida para comprender mejor cómo los marcos teóricos
influyen en la enseñanza.
Bajo
esa hipótesis de trabajo y con el propósito de descubrir a través de la
reflexividad el objeto de estudio, se
continua con un enfoque hermenéutico como método de comprensión e interpretación. Este enfoque permite
explorar la conexión entre la epistemología de las ciencias y la enseñanza de esta, desde una perspectiva sociológica. Así, se busca comprender y reflexionar
desde estos conocimientos al ámbito educativo, analizando cómo desde estos
principios se pueden hallar los sentidos de la
enseñanza de las ciencias en el
espacio social de la
escuela.
En
retrospectiva, a nivel metodológico, se destaca la importancia de la
observación sugiriendo que esta puede llegar
a adquirir un protagonismo mayor que el propio desarrollo formal de la
metodología. Es decir, la práctica misma cobra relevancia esencial en la
construcción del conocimiento. Como
señala Bourdieu:
... al negarse a disociar el método de la
práctica, de entrada, rechaza todos los discursos del método, si no existiera
ya todo un discurso acerca del
método que, ante la ausencia de una oposición de peso, amenaza
imponer a los investigadores una imagen
desdoblada del trabajo científico (1973/2002, p. 11).
A
nivel epistemológico es necesario tener en cuenta el método etnográfico en sí
mismo, pues referenciando a Goetz
& LeCompte, “las investigaciones etnográficas son una de las alternativas que recogen esta nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de la realidad”
(1988 p.13). Pues esta
realiza una aproximación de la cultura o el espacio social que se pretenda retratar. De esta manera, el rol que
cumple el investigador es de un observador participante, distanciándose metodológicamente de otras posturas que suponen
un observador externo y pasivo; lo anterior expuesto,
esta alineado con lo dicho por Bourdieu
en sus diferentes investigaciones.
A partir de rasgos
etnográficos, se dispone
a indagar sobre
las posturas epistemológicas, desde las cuales, los maestros de ciencias naturales
desarrollan su praxis educativa de manera cotidiana. Para este fin, también se tendrá en cuenta sus contextos desde
un enfoque diferencial, para así hacer una revisión epistemológica que pueda estar
influyendo en su quehacer y que intervengan de alguna manera en el proceso de enseñanza.
Por lo tanto, se llevarán a cabo dos fases de intervención en esta investigación, la primera consistirá en la realización de
conversaciones abiertas con los maestros de ciencias naturales, con el objetivo de captar sus reflexiones, experiencias y posturas epistemológicas en relación con su práctica pedagógica. Esta metodología permitirá
obtener una visión más cercana
y contextualizada de su
quehacer diario en el aula.
La
segunda fase se centrará en el análisis de los materiales y recursos
pedagógicos utilizados por los docentes, a fin de identificar cómo estos reflejan
sus enfoques epistemológicos y qué influencia tienen en el proceso de enseñanza. De este modo,
ambas fases complementarán una visión holística de su práctica pedagógica y contribuirán
a una comprensión más profunda de las dinámicas
educativas en el contexto
específico de cada maestro.
Con esta investigación, que se fundamenta y posiciona tanto epistémica como teóricamente
se espera una comprensión profunda y contextualizada de cómo los maestros de ciencias
naturales construyen y aplican sus enfoques epistemológicos en el ámbito
educativo. Se busca,
además, identificar las interacciones entre la teoría y la práctica, y cómo las
influencias sociales, culturales y metodológicas impactan en su praxis. De esta manera, este estudio pretende
ofrecer nuevas perspectivas sobre la relación
entre la teoría
y la práctica en la enseñanza de las ciencias, contribuyendo a una discusión crítica
sobre la enseñanza de las ciencias en contextos reales.
Referencias
Bachelard,
G. (1974). Epistemología. Editorial Anagrama, Barcelona.
Traducción: Elena. Bachelard, G. (1934/ 1948)
La formación del espíritu científico. Contribución al psicoanálisis del conocimiento objetivo.
Bourdieu, P., Chamboredon, J. C., & Passeron, J. C. (1973/2002). El oficio del sociólogo.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (2001/2003). El oficio de científico.
Barcelona: Anagrama.
Goetz, J., & Le Compte,
M. (1988). Etnografia y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata.
