Avances de investigación 26

 

Avances de investigación

Obstáculos epistemológicos y campo científico: un abordaje a las   ciencias naturales[1].

 

Lina Fernanda Cárdenas González [2]

 Para iniciar es importante situar el cómo se está entendiendo la investigación en lo que refiere al presente trabajo, es por ello por lo que de acuerdo con Bourdieu (1973/2002) se concibe la investigación como el equilibrio entre teoría y práctica, reconociendo que, si bien los métodos sofisticados y las críticas a la investigación externa son útiles, la comprensión más profunda se construye a través de la experiencia directa.

De acuerdo con Bourdieu, “La investigación empírica no necesita comprometer tal teoría para escapar al empirismo, siempre que ponga en práctica efectiva, en cada una de sus operaciones, los principios que lo constituyen como ciencia, proporcionándole un objeto caracterizado por un mínimo de coherencia teórica” (1973/2002, p.15). En este sentido, la presente investigación, se posiciona desde presupuestos epistemológicos y teóricos, para de esta forma ir construyendo la hipótesis del trabajo, para poder deslumbrar y construir el objeto de estudio.

El enfoque empírico no debe desvincularse de los principios teóricos fundamentales, ya que estos proporcionan coherencia y estructura al objeto de estudio. Esto implica que la práctica científica debe ser rigurosa, evitando caer en un empirismo desarticulado, pero sin perder de vista  la necesidad de una base teórica sólida que guíe el análisis y permita generar conocimiento significativo.

Es por ello por lo que -para la presente investigación- se toman los posicionamientos teóricos de  Bachelard (1974)[3], con su obra Epistemología, haciéndose necesario mencionar los aportes que realiza de manera significativa en los campos de la filosofía de las ciencias, al proponer la epistemología histórica, como una forma de analizar el desarrollo del conocimiento científico a través del tiempo.

En educación se toman aspectos relevantes en torno a la enseñanza de las ciencias, enfatizando que su enseñanza debe promover el pensamiento crítico y reflexivo, en contraposición al desarrollo del proceso como un asunto causal, basado en la transmisión del conocimiento.

Bachelard afirma, “No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirán definitivamente: la Sociedad se hará para la Escuela y no la Escuela para la Sociedad.” (Bachelard, 1974, p.297)   

Con esto, destaca la relevancia de la educación como base para el desarrollo científico, pues, esta "escuela permanente", como él lo menciona, es un espacio para el aprendizaje y la reproducción de conocimiento, donde se fundamenta y desarrolla la ciencia. Por lo tanto, sugiere   un cambio radical de paradigma, en el que los intereses sociales se orienten hacia el fomento del   conocimiento, al proponer que la sociedad debe estructurarse en torno a la escuela, y no de forma contraria.

Por otra parte, se toma a Bourdieu², antropólogo, sociólogo y filósofo francés, quien brinda   aportes para el marco sobre el cual se está desarrollando el presente trabajo, ofrece aspectos teóricos esenciales para el análisis de la ciencia dentro de un contexto social, en su concepto de "campo científico". Bourdieu redefine la manera en que se entiende la ciencia, cuestionando la idea de que esta es una actividad completamente autónoma y guiada exclusivamente por su propia lógica interna “… en el campo científico, las estrategias siempre tienen dos caras. Tienen una función pura y meramente científica y una función social en el campo." (Bourdieu, 2001, p.84). El campo científico, es entonces un espacio de relaciones sociales donde los científicos, instituciones y otros actores compiten por capital simbólico y su legitimidad, lo que condiciona la producción del conocimiento. De esta forma, Bourdieu problematiza la concepción tradicional de la ciencia como una actividad neutral y desinteresada.

En este sentido, se cuestiona la noción de una "comunidad científica" homogénea y libre de tensiones, pues "las primeras rupturas implícitas en la noción de campo son el cuestionamiento de la idea de ciencia ‘pura’, absolutamente autónoma y que se desarrolla de acuerdo con su lógica interna, y de la idea de ‘comunidad científica’, noción admitida como obvia y convertida, gracias a la lógica de los automatismos verbales, en una especie universo científico" (Bourdieu, 2001, p.84). Esto implica que las dinámicas de poder y las luchas por el reconocimiento están profundamente arraigadas en el campo científico, es por ello válido preguntarse ¿cómo afectan estas tensiones internas al proceso de construcción y validación del conocimiento en el ámbito científico?

Ahora bien, para afianzar las categorías de estudio y sus conceptos asociados, se estudia   y reflexiona desde los autores Bachelard y Bourdieu³, autores principales que estructuran la construcción de dos categorías del campo del saber, las cuales apoyan la discusión que se genera en torno a la ciencia: la epistemología de la ciencia y la enseñanza de esta. La epistemología de la ciencia se enfoca en las bases teóricas y metodológicas que sustentan el conocimiento científico, mientras que la enseñanza de la ciencia se ocupa de los procesos pedagógicos y sociales, así como las estrategias necesarias para su transmisión.

Dentro del marco de la categoría de la epistemología de la ciencia, el concepto de pensamiento científico se concibe no solo como un método para generar conocimiento, sino como una forma de existencia que trasciende la mera contemplación del ser. Según Bachelard (1974, p.20), "el pensamiento científico se designa como una evidente promoción de existencia", lo que   subraya que la ciencia impulsa una forma activa de estar en el mundo, cuestionando lo dado y proponiendo nuevas formas de entender la realidad.

En este sentido, la epistemología de la ciencia no solo se interesa por los principios y métodos que guían la producción del conocimiento, sino también por cómo este conocimiento redefine nuestra relación con la realidad y con nosotros mismos. Así, la ciencia no es simplemente   una herramienta para descubrir el mundo, sino una vía para transformar la experiencia humana.

La epistemología de la ciencia, al situar al sujeto en un papel activo en la construcción del   conocimiento, establece un vínculo entre la experiencia objetiva y la subjetividad humana, de manera que la intuición se configura como un concepto clave asociado a la categoría antes mencionada para el presente abordaje. Bachelard menciona que: "Todos los símbolos de la experiencia objetiva se traducen inmediatamente en símbolos de la cultura subjetiva. ¡Infinita simplicidad de una intuición pura!" (1934/ 1948, p.61). Con esto, refuerza que el conocimiento científico no solo es una representación de la realidad externa, sino también una transformación   de esa realidad dentro de la conciencia del sujeto.

De este modo, la epistemología de la ciencia, lejos de ser un ejercicio puramente técnico, es un proceso que involucra profundamente a la persona, convirtiendo la objetividad del mundo en un componente esencial de su identidad y percepción subjetiva. La ciencia, por tanto, no solo   transforma el mundo exterior, sino también el mundo interior del sujeto que la contempla y la interpreta.

El proceso de construcción del conocimiento científico no solo implica la transformación simbólica de la realidad, sino también la confrontación con obstáculos internos. Bachelard (1934/ 1948) destaca que las dificultades en el conocimiento no provienen de factores externos como la complejidad de los fenómenos o las limitaciones sensoriales, sino del propio acto de conocer, por   tanto, el concepto de vigilancia epistemológica asociado a la categoría de la epistemología de la ciencia toma sentido. De acuerdo con el autor, “es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 1948, p.15).

De allí, a que estos obstáculos epistemológicos, inherentes al pensamiento humano, generen estancamientos y retrocesos, lo que hace que el progreso del conocimiento requiera una constante superación de esas barreras internas. Así, la epistemología de la ciencia se ocupa no   solo de cómo se adquiere el conocimiento, sino también de cómo se enfrentan las limitaciones del entendimiento humano.

Consecuentemente, en la segunda categoría de la enseñanza de la ciencia, es fundamental ir más allá de la simple transmisión de resultados. Bachelard (1974) subraya que "la   enseñanza de los resultados de la ciencia nunca es una enseñanza científica” (p.276), enfatizando que enseñar solo los productos finales del conocimiento no fomenta un verdadero entendimiento.

Según Bachelard (1974), "si no se hace explícita la línea de producción espiritual que ha conducido al resultado, se puede estar seguro de que, el alumno combinará el resultado con las imágenes más familiares" (p.276). Por lo tanto, la enseñanza de la ciencia debe enfocarse no solo   en los hechos, sino en el proceso de descubrimiento, ayudando a los estudiantes a desarrollar una mentalidad crítica y reflexiva en lugar de depender de nociones superficiales.

Por su parte, frente a la categoría de la epistemología de la ciencia, Bourdieu (1973/2002)   destaca la importancia de los métodos como principios generales que trascienden las técnicas específicas de cada disciplina. Según el autor los métodos son "lo suficientemente generales como para tener valor en todas las ciencias o en un sector importante de ellas" (p. 13), lo que subraya su papel fundamental en la construcción del conocimiento.

A su vez, en la epistemología de la ciencia, Bourdieu enfatiza que “la objetividad es un producto intersubjetivo del campo científico: basada en los presupuestos compartidos en ese campo. Es el resultado del acuerdo intersubjetivo en el campo” (Bourdieu, 2001, p.84). Esto significa que la objetividad y el conocimiento científico no surgen de forma aislada, sino que están profundamente enraizados en los acuerdos y condiciones sociales que configuran el campo científico. Así, la epistemología propuesta por Bourdieu integra una comprensión crítica de los métodos con la realidad social y consensual en la que se produce el conocimiento.

Bourdieu (2001/2003) en su obra el oficio del sociólogo enfatizó que la tarea no es alcanzar un conocimiento absoluto, sino practicar una vigilancia epistemológica específica. Según   él, "no se trata de perseguir una nueva forma de saber absoluto, sino de ejercer una forma específica de la vigilancia epistemológica" (p. 155). Esto implica que la vigilancia crítica debe enfocarse en los obstáculos sociales que condicionan la práctica científica, en lugar de buscar un   conocimiento definitivo. Así, la epistemología de la ciencia debe integrar una reflexión sobre cómo los contextos sociales influyen en la producción del conocimiento.

En consecuencia, es válido preguntarnos ¿Qué papel juegan las instituciones científicas y educativas en esta vigilancia? Las instituciones que forman a los científicos también están inmersas en contextos sociales y, a menudo, son agentes que refuerzan ciertos valores, ideologías o prácticas. Entonces, ¿cómo pueden las instituciones apoyar una vigilancia epistemológica crítica cuando ellas mismas posiblemente son parte del sistema que genera esos   obstáculos?

De lo situado por ambos autores, se evidencia cómo la epistemología de la ciencia y su enseñanza deben ir de la mano para lograr una verdadera transferencia de conocimiento. Tal como señala Bachelard (1974), la enseñanza de los resultados científicos, sin hacer explícito el proceso de descubrimiento, limita la comprensión del alumno, que tiende a asociar esos resultados con ideas previas simplificadas. Por tanto, la praxis educativa debe enfocarse no solo   en transmitir el conocimiento final, sino en enseñar el proceso reflexivo y crítico que lo produce, superando los obstáculos epistémicos.

Desde esta perspectiva Bourdieu (2001/2003) señala que "la sociología del conocimiento y de la cultura y, en particular, la sociología de la enseñanza de las ciencias es un instrumento casi indispensable de la vigilancia del tercer grado" (p. 193). Esto sugiere que, para una comprensión crítica y profunda de la ciencia, es fundamental examinar cómo las estructuras sociales y culturales influyen en la enseñanza y la práctica científica. La sociología de la enseñanza de las ciencias no solo proporciona herramientas para analizar el contexto social en el que se produce el conocimiento, sino que también permite una reflexión más crítica sobre los métodos y prácticas científicas, asegurando una vigilancia rigurosa del pensamiento científico.

Con todo lo anterior recogido, se construye la siguiente hipótesis de investigación: La enseñanza en el espacio social de la escuela posiblemente está tensionada por una permanencia y/o ausencia de unos presupuestos epistemológicos y filosóficos de las ciencias naturales, situación que demanda una observación y reflexión científica, en un dialogo abierto con el profesorado.

Este enfoque se apoya en el reconocimiento de que el conocimiento científico no solo se transmite, sino que se construye y se interpreta dentro de contextos educativos específicos. Al explorar cómo estos presupuestos afectan o no la praxis educativa, la investigación se alinea con el campo de estudio que investiga la intersección entre teoría y práctica en la educación científica. De modo que, este análisis proporciona una base sólida para comprender mejor cómo los marcos teóricos influyen en la enseñanza.

Bajo esa hipótesis de trabajo y con el propósito de descubrir a través de la reflexividad el objeto de estudio, se continua con un enfoque hermenéutico como método de comprensión e interpretación. Este enfoque permite explorar la conexión entre la epistemología de las ciencias y la enseñanza de esta, desde una perspectiva sociológica. Así, se busca comprender y reflexionar desde estos conocimientos al ámbito educativo, analizando cómo desde estos principios se pueden hallar los sentidos de la enseñanza de las ciencias en el espacio social de la escuela.

En retrospectiva, a nivel metodológico, se destaca la importancia de la observación sugiriendo que esta puede llegar a adquirir un protagonismo mayor que el propio desarrollo formal de la metodología. Es decir, la práctica misma cobra relevancia esencial en la construcción del conocimiento. Como señala Bourdieu: 

... al negarse a disociar el método de la práctica, de entrada, rechaza todos los discursos del método, si no existiera ya todo un discurso acerca del método que, ante la ausencia de una oposición de peso, amenaza imponer a los investigadores una imagen desdoblada del trabajo científico (1973/2002, p. 11). 

A nivel epistemológico es necesario tener en cuenta el método etnográfico en sí mismo, pues referenciando a Goetz & LeCompte, “las investigaciones etnográficas son una de las alternativas que recogen esta nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de la realidad” (1988 p.13). Pues esta realiza una aproximación de la cultura o el espacio social que se pretenda retratar. De esta manera, el rol que cumple el investigador es de un observador participante, distanciándose metodológicamente de otras posturas que suponen un observador externo y pasivo; lo anterior expuesto, esta alineado con lo dicho por Bourdieu en sus diferentes investigaciones.

A partir de rasgos etnográficos, se dispone a indagar sobre las posturas epistemológicas, desde las cuales, los maestros de ciencias naturales desarrollan su praxis educativa de manera cotidiana. Para este fin, también se tendrá en cuenta sus contextos desde un enfoque diferencial, para así hacer una revisión epistemológica que pueda estar influyendo en su quehacer y que intervengan de alguna manera en el proceso de enseñanza.

Por lo tanto, se llevarán a cabo dos fases de intervención en esta investigación, la primera consistirá en la realización de conversaciones abiertas con los maestros de ciencias naturales, con el objetivo de captar sus reflexiones, experiencias y posturas epistemológicas en relación con su práctica pedagógica. Esta metodología permitirá obtener una visión más cercana y contextualizada de su quehacer diario en el aula.

La segunda fase se centrará en el análisis de los materiales y recursos pedagógicos utilizados por los docentes, a fin de identificar cómo estos reflejan sus enfoques epistemológicos y qué influencia tienen en el proceso de enseñanza. De este modo, ambas fases complementarán una visión holística de su práctica pedagógica y contribuirán a una comprensión más profunda de las dinámicas educativas en el contexto específico de cada maestro.

Con esta investigación, que se fundamenta y posiciona tanto epistémica como teóricamente se espera una comprensión profunda y contextualizada de cómo los maestros de ciencias naturales construyen y aplican sus enfoques epistemológicos en el ámbito educativo. Se   busca, además, identificar las interacciones entre la teoría y la práctica, y cómo las influencias sociales, culturales y metodológicas impactan en su praxis. De esta manera, este estudio pretende ofrecer nuevas perspectivas sobre la relación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de las ciencias, contribuyendo a una discusión crítica sobre la enseñanza de las   ciencias en contextos reales.

Referencias

Bachelard, G. (1974). Epistemología. Editorial Anagrama, Barcelona. Traducción: Elena. Bachelard, G. (1934/ 1948) La formación del espíritu científico. Contribución al psicoanálisis del   conocimiento objetivo.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C., & Passeron, J. C. (1973/2002). El oficio del sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2001/2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama.

Goetz, J., & Le Compte, M. (1988). Etnografia y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata.

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[1] Avance presentado en la semana de investigación del semestre 2024-II

[2] Estudiante de la maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

[3] El contexto sociocultural en el que Bachelard escribió su obra epistemología está marcado por una rápida evolución en el conocimiento científico y una creciente conciencia de la complejidad de la construcción del conocimiento, objetos de estudio que él abordó a través de sus conceptos de ruptura epistemológica, obstáculos epistemológicos y la crítica a las concepciones tradicionales de la ciencia.