Avances de investigación 23

 Avances de investigación

Los obstáculos epistemológicos en Bachelard y el concepto de campo en Bourdieu: transferencia a la esfera de la praxis educativa.

 Dora Rocío Peña Díaz[1]

 

Para iniciar, resulta importante mencionar, cómo los procesos investigativos han permeado a la esfera de la praxis educativa, entendida como, “aquellos lugares históricamente determinados, atravesados por diferencias sociales y múltiples intereses de quienes participan de un intercambio social” (Baijtín, 1953, p. 245), en ese sentido y parafraseando a Bustamante (2020) en donde menciona que, “existen varias disciplinas que de manera independiente hacen investigación en educación” (p. 11), de lo anterior se interpreta que, las investigaciones que giran en torno a la educación se valen de teorías de las ciencias como la sociología, antropología o la psicología entre otras, en donde, el conocimiento desde las diferentes ciencias resultan tributando a la educación.

Dado lo anterior, realizar una investigación en el marco de las ciencias naturales escolares, sugiere en primera instancia, la formación del agente investigador y en segunda instancia la construcción de un objeto de estudio que se encuentre directamente relacionado con, el análisis epistemológico de las ciencias con las que se pretende realizar la exploración, bien lo postula Bourdieu (1973/2002) al manifestar que, es necesario realizar una definición detallada y clara del estudio a realizar, en el que se identifiquen aspectos evidentes, imparciales y objetivos, dejando de lado los posibles prejuicios, impresiones o preconceptos relacionados con el campo de la disciplina en el que se realiza la investigación (p. 136).

De manera similar, Bachelard (1938/2000) sustenta que, “el objeto de estudio o asunto científico se crea, se construye, se conquista” (p.17), es decir que, para plantear el problema, pregunta u objeto de estudio, es necesario aislar los obstáculos externos y hacerlo en términos de obstáculos que aparecen en el mismo acto de conocer, es decir, romper con los entorpecimientos propios del agente quien investiga, por ello la perspectiva de la presente investigación inicia desde una aproximación en el campo del saber de la filosofía de las ciencias y la sociología para tributar en la esfera de la praxis educativa.

De tal manera, la presente pesquisa, contempla planteamientos de los teóricos Bachelard (1938/2000), filósofo de las ciencias y epistemólogo francés, quien se interesó por la subjetividad, la experiencia y la exploración de la mente humana con relación al conocimiento y Bourdieu (1973/2002), sociólogo estructuralista francés quien realizó aportes significativos a los sistemas educativos al estudiar las estructuras subyacentes de la sociedad. El estudio precisa categorías conceptuales trabajados en sus obras como los obstáculos epistemológicos y el campo; habitus y capital simbólico, los cuales pueden limitar el acceso y la producción del conocimiento en lo referido a las ciencias de la naturaleza que imparten los profesores de esta disciplina.

Entonces, asumiendo esta relación teórica, se precisa establecer el por qué asumir a las ciencias dentro de un proceso de investigación, pues estas representan una de las formas más sistemáticas y rigurosas de análisis, al contribuir con el conocimiento del mundo de forma general, de ahí que se considere lo que menciona Kant (1787) por eso la lógica, como propedéutica, constituye solo por así el vestíbulo de las ciencias y cuando se habla de conocimientos, se supone ciertamente una lógica para el juicio de los mismos, pero su adquisición ha de buscarse en la propias y objetivamente llamadas ciencias (p. 16)

Además, con ello se han suplido necesidades, solucionado problemáticas y, han aportado para la evolución de distintos ámbitos en los que se ha desarrollado el hombre, así, se puede mencionar de manera más específica que, la epistemología se ha encargado de examinar la naturaleza, la forma, los métodos, los objetivos y los fundamentos en el marco de las ciencias y, además, han aportado al desarrollo del conocimiento científico.

Así, de manera más puntual surge el análisis de la categoría de los obstáculos epistemológicos, Bachelard (1938/2000) los plantea como “causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos” (p. 15) de ahí que, surja un desafío fundamental en la filosofía de la ciencia y en la epistemología contemporánea, pues sostiene que los científicos a menudo enfrentan obstáculos en la búsqueda del conocimiento. Entonces, se puede interpretar que, estos obstáculos, sean la manifestación de preconcepciones arraigadas, nociones preestablecidas o incluso paradigmas científicos obsoletos, que pueden dificultar la adopción de un nuevo conocimiento.

Lo anterior se puede ampliar, teniendo en cuenta que la producción del conocimiento es un proceso en edificación, nunca está dado y terminado, bien lo enuncia Bachelard (1938/2000) cuando menciona que “todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento” (p. 16), por lo que el sujeto investigador acude a sus preceptos, con el fin de contribuir al asunto, desconociendo que estos preceptos generan una especie de inercia que por el contrario de suscitar un avance se establece un retroceso para la adquisición del saber. Por ello, se habla de lo relevante que es para el sujeto que se dispone a desaprender lo interiorizado del sentido común para luego iniciar con avances significativos en la elaboración del saber.

De manera más concreta, se reconoce al obstáculo epistemológico como una situación negativa que ocurre al interior del intelecto del sujeto, la cual nubla su propia acción de conocer, por lo que se requiere, según Bachelard (1938/2000), “aceptar una verdadera ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento científico” (p. 282), es decir, una especie de catarsis que permita direccionar la adquisición formal del saber.

Ahora bien, Bachelard en su obra La formación del espíritu científico (1938/2000) analiza una serie de obstáculos epistemológicos de orden psicológico que nublan al investigador; y son tomados como referente en el marco de la producción y transmisión del conocimiento, por ejemplo, hablar del obstáculo de la pragmática con el cual advierte que; las intuiciones y creencias cotidianas a menudo están llenas de errores y prejuicios que pueden dificultar la comprensión de conceptos científicos fundamentales. En otros términos, se puede interpretar que, la pragmática como obstáculo epistemológico se refiere al enfoque práctico y utilitario en la adquisición y comprensión del conocimiento, el autor sugiere que esta situación obstaculiza el pensamiento filosófico profundo y la construcción de un conocimiento sólido; además, los individuos pueden quedarse atrapados en una visión general del mundo, lo que puede llevar a la simplificación excesiva de las cuestiones y a la resolución de las dificultades recurriendo a principios generales de la naturaleza en lugar de realizar un análisis más profundo y detallado.

Un ejemplo de lo anterior puede concebirse de dos maneras; la primera es que una teoría, o elemento de investigación que se haya considerado real en un momento dado, pretenda que va a ofrecer un mayor grado de verdad o contenido experimental en lo que tributa a la adquisición del conocimiento, entonces, por esta razón pueda ser aplicable a varios campos del saber.

Una segunda interpretación podría ser que, el sujeto o grupo de científicos que construyeron conocimiento a partir de un estudio, han ganado capital simbólico a nivel social, entonces se tiende a generalizar la idea en la que todo lo que aporten desde sus estudios al mismo conocimiento va a ser válido, consistente o real.

Ahora bien, volviendo al tema de las ciencias, desde la sociología (Bourdieu, 1986/2003) llama la atención en este aspecto, pues señala que; “se trata de entender una práctica muy compleja (problemas, fórmulas, instrumentos, etcétera) que sólo puede ser realmente dominada al cabo de un largo aprendizaje” (p. 19). De esta situación se interpreta que no solo el campo de la ciencia, sino el campo social en el que convergen los científicos se encuentra plagado de muchas actividades humanas, especialmente aquellas que involucran conocimiento especializado, habilidades técnicas o dominio, y que son intrínsecamente complejas, además que requieren un proceso prolongado de aprendizaje y desarrollo para ser verdaderamente dominadas.

De ahí que, la investigación que involucra el trabajo de las ciencias escolares se tome como referente a la sociología como ciencia que asume que los seres humanos son sociales por naturaleza, allí Bourdieu fundamenta la categoría de campo en varias de sus obras; desde una visión científica, (Bourdieu, 2001/2003) va a sustentar que, al igual que otros campos “es un campo de fuerzas dotado de una estructura, así como un campo de luchas para conservar o transformar ese campo de fuerzas” (p.64), lo que insta a pensar que al interior de este campo surge una estructura jerárquica de poder con unas reglas que regula la dinámica en su interior y que a la vez los agentes que se encuentran inmersos allí, están involucrados en unas luchas con el fin de preservan la estructura del mismo campo, en aras de conservar su legitimidad.

Como resultado, el autor responde a la primera parte del enunciado referido al “campo de fuerzas”; corresponde a un momento fisicista de la sociología la cual se concibe como una física social en donde los científicos en sus laboratorios originan unas relaciones que determinan un espacio al cual pertenecen solo quienes se instauren en él. Por el lado de los sujetos reconocidos como “fuentes de campo”, se caracterizan por esa relación de fuerza específica, que corresponde al orden simbólico el cual está dado por esta comunidad de individuos que reconocen ese orden, espacio y reglas.

De acuerdo a lo anterior, en donde se interpone la concepción de campo en la comunidad científica, conlleva a hablar del habitus, para ello (Bourdieu, 2001/2003) menciona que, reintroducir la noción de habitus equivale a poner al principio de las prácticas científicas “no una conciencia conocedora que actúa de acuerdo con las normas explícitas de la lógica y del método experimental, sino un «oficio»”(p. 73), es decir, un sentido práctico de los problemas que se van a tratar y unas maneras adecuadas de tratarlos. Esto dirige a cuestionarse cómo está dada esta dinámica y si se encuentra inmersa en el contexto en mención, para ello, es importante entender que este concepto corresponde a la interiorización del exterior para generar disposiciones mentales, actuar y percibir de determinada manera, formas de hablar, de moverse, pensar y percibir posibilidades, jugadas y estrategias.

Así las cosas, vale la pena agregar el postulado directo que hace (Bourdieu, 2001/2003) sobre la noción de capital simbólico respecto del capital científico, “el capital simbólico es un conjunto de propiedades distintivas que existen en y mediante la percepción de agentes dotados de las categorías de percepción adecuadas, categorías que se adquieren especialmente a través de la experiencia de la estructura de la distribución de ese capital en el interior del espacio social o de un microcosmos social concreto, como el campo científico” (p.100). Esta situación refuerza la explicación en la que se entiende que el capital simbólico no solo tiene valor intrínseco, sino que además su importancia radica en cómo es percibido y reconocido por otros en un contexto social dado.

De ahí que, se pueda referir que, aquellos individuos que ya poseen reconocimiento o renombre en el campo científico tienen más probabilidades de recibir crédito y reconocimiento adicional por sus contribuciones, incluso si la distribución aparente de beneficios simbólicos parece igualitaria entre múltiples colaboradores o descubrimientos, por lo que los más reconocidos, aunque no ocupen la posición principal, reciben un beneficio adicional y es precisamente aparecer como desinteresados desde la perspectiva de las normas del campo, lo que significa que su estatus previo les otorga una ventaja, ya que se considera que sus contribuciones son desinteresadas, aunque en realidad puedan recibir más reconocimiento o beneficios simbólicos que otros dentro del campo científico.

Para ilustrar lo anterior en la praxis educativa, se realiza a través de la ejemplificación de un profesor de ciencias naturales quien ha adquirido un alto capital cultural, del cual se puede deducir que pudo haber tenido acceso a una educación de calidad, haber estudiado en instituciones prestigiosas y estar al tanto de las últimas investigaciones científicas. Esto les permite impartir clases con un mayor nivel de profundidad y además puede influir en su capacidad para mantenerse actualizados en su campo.

En estas condiciones y teniendo en cuenta las categorías analizadas con relación a los obstáculos epistemológicos de Bachelard y el campo, habitus y capital simbólico de Bourdieu resultan pertinentes llevarlas a la esfera de la praxis educativa, pues se insta a entender el asunto de la producción y transformación del conocimiento, pues con estas categorías se busca entender cómo las prácticas de enseñanza de los profesores de ciencias naturales, se ven influenciadas por aspectos epistemológicos y sociológicos.

Ahora bien, para introducir las anteriores categorías a la esfera de la praxis educativa, (Bourdieu y Passeron, 1970/1996) definen tradicionalmente al sistema educativo como “el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmisión entre las generaciones de la cultura heredada del pasado” (p. 51), entonces, se puede entender a la educación como el proceso histórico por el cual se transfiere el conocimiento a través de la reproducción social asumida como “la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1970/1996, p. 51), en esa medida, se interpreta que dentro de ese proceso de transmisión, se encuentra inmersa una ideología, una forma de actuar, una manera de comportarse, un modo de pensar correspondiente a cada uno de los agentes inmersos en la educación.

Por tanto, en el marco de la presente investigación se puede interpretar que la escuela se convierte en un espacio donde se consolidan y reproducen las relaciones de clase a través de la validación de ciertos conocimientos y prácticas culturales sobre otros, por lo que, indiferentemente la cultura que detentan de manera autóctona cada uno de los individuos de los espacios sociales, se vea interferida por este tipo de relaciones y además, los obstáculos cognitivos y posturas epistémicas que poseen los agentes enseñantes (si los hubiesen), de la misma manera, se ven coartados por el capital cultural o simbólico que emana de la praxis educativa a través de las clases existentes y en sintonía con los maestros quienes en últimas se encargan de legitimar qué enseñar, cómo y cuándo para el caso de las ciencias naturales.

Así, se puede mencionar que, la relación existente entre las dinámicas sociales, la praxis educativa y los obstáculos epistemológicos que influyen en los agentes que divergen en el campo escolar, específicamente en las ciencias naturales, confieren en las estructuras de poder; cada contexto social en particular y los obstáculos de origen cognitivo, afectan de manera directa la producción del conocimiento en las aulas, toda vez que, la arbitrariedad cultural y las clases dominantes permiten la desigualdad social y además, coarta el desarrollo del pensamiento crítico y científico en los agentes enseñados.

Asumiendo todo lo anterior, se propone una hipótesis de investigación; “El nivel de apropiación de las posturas epistemológicas de los profesores de ciencias naturales, limitan o favorecen el proceso de enseñanza en el espacio escolar; situación que podría estar influenciada por el habitus y el capital simbólico, adquiridos mediante la reproducción social, lo cual se asociada al capital cultural del profesor de ciencias naturales escolares”

Ahora bien, teniendo en cuenta la hipótesis de trabajo y con el propósito de realizar un rastreo desde el objeto de estudio, se busca un acercamiento a la cuestión hermenéutica como perspectiva de comprensión e interpretación metodológica de la investigación; realizando la transferencia desde la filosofía de las ciencias, con la categoría de los obstáculos epistemológicos y desde la sociología con la categoría de campo a la esfera de la praxis educativa, de manera específica con los profesores de ciencias naturales, toda vez que, como lo sustenta (Gadamer, 1993), a propósito de la pregunta de la comprensión y apoyándose de postulados de Kant, “la comprensión, es un elemento cuestionable, que en realidad precede a todo comportamiento comprensivo de la subjetividad, incluso al metodológico de las ciencias comprensivas, a sus normas y a sus reglas” (p.12), por lo cual se entiende que, la comprensión no es una de las formas del comportamiento del sujeto, sino por el contrario, corresponde a una forma de ser y estar en el “ahí”, por ello, se considera a la hermenéutica como esa postura de estar “ahí”, lo cual constituye “su finitud y especificidad y que por lo tanto abarca el conjunto de su experiencia del mundo” (p. 12).

En consecuencia, se propone para la presente investigación una ruta metodológica que involucre asuntos relativos de la hermenéutica como el escuchar, hablar y analizar los elementos que emergen, transfieren, producen o reproducen los profesores de ciencias naturales en la esfera educativa, elementos en los que de manera intrínseca se puede evidenciar el componente histórico, pues allí el lenguaje está dado como eje principal en la hermenéutica como comprensión y en la historia como formadora de los sujetos.

Es pertinente agregar que, con la investigación se busca comprender el conjunto de profesores de ciencias como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades, relaciones y dinámicas internas al momento de pesquisar, es decir, si poseen unas posturas epistemológicas en el acercamiento con el conocimiento, por lo cual se pretende describir cómo es esa situación social en la que convergen y entender cuál es la relación que hay entre el contexto social escolar.

Ahora bien, asumiendo lo anterior, se busca establecer la etnografía educativa como estrategia de investigación que surge de la hermenéutica, ya que posibilita la interpretación del objeto de estudio y de modo que, al transferirlo a la praxis educativa, se centra en “descubrir lo que en la educación acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas” (Goetz & Le Compte, 1988, p.14), entonces incluir esta técnica de investigación, al entorno educativo en particular como se mencionó al inicio y específicamente con los profesores que enseñan ciencias naturales, implica que dentro de la investigación, sean tenidos en cuenta los integrantes que cumplen un rol específico de dicha praxis y que permita la comprensión y la comunicación de los hallazgos; esto hace que la pesquisa sea más accesible y relevante en relación al campo en cuestión.

De manera mancomunada con la etnografía, los métodos para recoger los datos de la presente investigación, son elementos abiertos y fluidos, no obstante, es necesario definir los datos susceptibles de estudio en la praxis educativa vinculada con las categorías de las teorías de Bachelard y Bourdieu referidas a lo largo del presente documento de manera que, sean pertinentes y legitimen la investigación, de acuerdo con lo que postulan (Goetz & Le Compte, 1988), resultan oportunas “la observación no participante, entrevista biográfica y recogida de artefactos”. (p.124), pues permiten un acercamiento al contexto socio - cultural de los profesores que enseñan ciencias naturales y a sus posturas epistemológicas expresadas y/o se develadas cuando enseñan.

 

Referencias

Bachelard, G. (1938/2000). La formación del espíritu científico. México D.F: Argos.

Bajtín, M. (1952). El problema de los géneros discursivos. Semiología

Bourdieu, P. (2001/2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1970/1996). La reproducción. Mexico D.F: Laia S.A.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C., & Passeron, J. C. (1973/2002). El oficio del sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bustamante, G. (2020). Cuatro paradigmas de recontextualización. Bogotá D.C: Aula de Humanidades.

Goetz, J., & Le Compte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata.

Kant, I. (1787). Crítica de la razón pura. Königsberg: Universal.

Koselleck, R., & Gadamer, H.-G. (1997). Historia y hermenéutica. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A.

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[1] Estudiante de la maestría en educación de la UPN. Grupo Evaluando-nos. Documento presentado en el V semana de la investigación del departamento de posgrados.